Η ανεργία είναι ένα σύνθετο κοινωνικό και οικονομικό φαινόμενο και εξελίσσεται σε τέτοιο βαθμό ώστε πολλοί μιλάνε για κίνδυνο μαζικής ανεργίας και προβλέπεται να αποτελέσει μία από τις μεγαλύτερες κοινωνικές μάστιγες του 21ου αιώνα. Οι προβλέψεις για το μέγεθος της ανεργίας είναι απαισιόδοξες από μεγάλο αριθμό ερευνητών. Ο J. Rifkin (1995) προβλέπει ότι στο μέλλον τίποτε δεν θα θυμίζει τις σημερινές συνθήκες στις αγορές εργασίας.


Μεγάλη συμβολή στη διόγκωση του προβλήματος της ανεργίας έχουν οι διαρθρωτικοί παράγοντες που βιώνουν οι σύγχρονες κοινωνίες, όπως η μετάβαση προς την μεταβιομηχανική κοινωνία, η διεθνοποίηση της οικονομίας και η χρήση της νέας τεχνολογίας (Κ. Ρόντος, 1997, Κ. Ρόντος, 2004).
Ως βασική παράμετρος των διεθνών εξελίξεων θεωρείται η ταχύτατη τριτογενοποίηση της διεθνούς οικονομίας, η μετάβαση δηλαδή προς τη μεταβιομηχανική κοινωνία (P. Buigues and A. Sapir, 1993). Στα πλαίσια της μετάβασης προς την κυριαρχία των υπηρεσιών, της διεθνοποίησης αυτών και της ανάπτυξή τους ως προωθητικών κλάδων της ανάπτυξης, προβλέπονται μεγάλες διαρθρωτικές μεταβολές στην οικονομία των χωρών και πιθανώς μείωση της απασχόλησης.
Όσοι θεωρούν σημαντικό παράγοντα προσδιορισμού της περιφερειακής απασχόλησης την παγκόσμια τάση διεθνοποίησης της οικονομίας, ισχυρίζονται ότι η ανάπτυξη των εσωτερικών αγορών, η απελευθέρωση του διεθνούς εμπορίου, η συνεχής διεύρυνση των υπερεθνικών οργανισμών, κλπ., δίνουν νέους ρόλους στις περιφέρειες του κόσμου με ανεξέλεγκτες συνέπειες στην απασχόληση. Η εξέλιξη αυτή προβλέπεται να ευνοήσει μάλλον τις ήδη ανεπτυγμένες περιοχές, οι οποίες έχουν τη δυνατότητα να προσαρμόζονται ταχύτερα στις νέες συνθήκες.
Οι τεχνολογικές μεταβολές συντελούν σε δραστικές αλλαγές των παραγωγικών κλάδων που οδήγησαν ως τώρα στην ανάπτυξη. Οι επιχειρήσεις που θέλουν να ξεφύγουν από την κρίση εφαρμόζουν νέες τεχνολογίες στην παραγωγική διαδικασία και αναζητούν νέα προϊόντα και αγορές. Η διαδικασία αυτή οδηγεί σταθερά στην εγκατάλειψη παραγωγικών συντελεστών που χρησιμοποιούσαν στο παρελθόν, ως και περιοχών που ήταν εγκατεστημένες. Η πολιτική αυτή οδηγεί σταθερά σε διαδικασίες επανεγκατάστασης, δηλαδή σε εγκατάλειψη μιας περιοχής, με αποτέλεσμα να ενισχύεται η μακροχρόνια ανεργία διαρθρωτικής μορφής, από την οποία πλήττονται κυρίως οι νέοι, οι γυναίκες και όσοι μειονεκτούν εκπαιδευτικά (D. Lyon, 1994).
Επίσης φαίνεται ότι οι παραδοσιακές πολιτικές απασχόλησης τόσο σε επίπεδο Ευρωπαϊκής Ένωσης όσο και σε επιμέρους χώρες δεν αποδίδουν (P. Meadows, 1996). Όπως εντοπίζεται και στην ελληνική βιβλιογραφία, “η ανεργία αυξάνεται, τα εισοδήματα του κεφαλαίου διογκώνονται χωρίς να βελτιώνεται παράλληλα ούτε η παραγωγή και η απασχόληση, ούτε ακόμη λιγότερο η ανταγωνιστικότητα των ευρωπαϊκών οικονομικών συστημάτων” (Κ.Βεργόπουλος, 2006). Οι δράσεις που έχουν πραγματοποιηθεί περιορίζονται στην απλή κατάρτιση των ανέργων ή σε οποιαδήποτε άλλη μεμονωμένη ενέργεια, και δεν προσανατολίζονται προς ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα απασχόλησης. Πολλές φορές εφαρμόζονται “πυροσβεστικές” και μη ορθολογικές λύσεις για αύξηση της απασχόλησης, οι οποίες όμως, δεν λύνουν το πρόβλημα της ανεργίας, αλλά αντίθετα το συσκοτίζουν περισσότερο. Για παράδειγμα, η ελαστικοποίηση της εργασίας (συμβάσεις ιδιωτικού δικαίου ορισμένου χρόνου, μερική απασχόληση, κ.ά) δεν συμβάλλει ουσιαστικά στη μείωση του προβλήματος, εφόσον μετά τη λήξη των συμβάσεων τα άτομα επανέρχονται στην κατάσταση ανεργίας και εφόσον δεν παρέχονται κίνητρα στους εργαζομένους προκειμένου να μειώσουν το ωράριό τους ή να πάρουν πρόωρη συνταξιοδότηση (F. Modigliani et al, 1998)
Επιπλέον, η ισχύουσα νομοθεσία, η οποία εξασφαλίζει μεγάλη αποζημίωση στα άτομα που απολύουν οι επιχειρήσεις, έχει συμβάλλει στη μείωση των προσλήψεων. Αν για παράδειγμα, αυξηθεί η παραγωγή κάποιας επιχείρησης και χρειάζεται περισσότερο εργατικό δυναμικό, δεν προσλαμβάνει νέους υπαλλήλους αλλά τα άτομα που ήδη απασχολούνται στην επιχείρηση εργάζονται υπερωρίες. Με αυτόν τον τρόπο οι επιχειρήσεις επιτυγχάνουν να μην αυξάνεται το εργατικό δυναμικό τους και ταυτόχρονα να μην ξοδεύουν επιπλέον πόρους για την εκπαίδευση νέων υπαλλήλων (F. Modigliani et al, 1998).
Παράλληλα, οι χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης διαθέτουν σημαντικούς πόρους σε επιδόματα ανεργίας, με αποτέλεσμα οι άνεργοι, λαμβάνοντας αυτό το επίδομα, να μην επιθυμούν να βρουν απασχόληση. Αυτή η τακτική αυξάνει τα ποσοστά της αεργίας και ταυτόχρονα αφαιρεί τη δυνατότητα από αυτές τις χώρες να επενδύσουν αυτό το χρηματικό ποσό σε επιχειρήσεις ή σε φορείς και να αυξηθούν οι θέσεις εργασίας (T. M. Davidson and J. Pottiez, 1998).
Οι θεωρίες που έχουν διατυπωθεί για την ανεργία χαρακτηρίζονται κυρίως από επαναλήψεις και ανακυκλώσεις ελαφρά τροποποιημένων παραδοχών και επιχειρημάτων. Έτσι, ένας συμβατικός ορισμός της ανεργίας θεωρεί ως άνεργο ένα άτομο που δεν εργάζεται, είναι ικανό για εργασία, επιθυμεί να εργαστεί και έχει προβεί σε ενέργειες για την ανεύρεση εργασίας, χωρίς εντούτοις να έχει καταφέρει να βρει μία θέση απασχόλησης. Συγκεκριμένα, η διαρθρωτική ανεργία οφείλεται στην αναντιστοιχία που υπάρχει ανάμεσα στις εργασιακές δεξιότητες και τα προσόντα που διαθέτουν οι άνεργοι και των απαιτήσεων των εργοδοτών για δεξιότητες και προσόντα προκειμένου να συμπληρώσουν κενές θέσεις εργασίας. Προϋπόθεση συνεπώς είναι η ύπαρξη κενών θέσεων εργασίας (Δετουσόπουλος, 2000). Η ανεργία ελλιπούς ζήτησης ή κυκλική ανεργία δημιουργείται λόγω της ελλιπούς συνολικής ζήτησης για προϊόντα, προκαλώντας έτσι μειωμένη ζήτηση για εργασία ,και επομένως ανεργία (Keynes1936). Μία άλλη μορφή ανεργίας, που πλήττει ιδιαίτερα τις βιομηχανοποιημένες περιοχές είναι η τεχνολογική ανεργία, η άμεση δηλαδή αντικατάσταση της ανθρώπινης εργασίας από μηχανές. Η ανεργία μπορεί να χαρακτηριστεί και ως ακούσια, στις περιπτώσεις στις οποίες υπάρχει μικρή αύξηση των τιμών των αγαθών που καταναλώνουν τα άτομα σε σχέση προς τον συνολικό μισθό τους και που, τόσο η συνολική προσφορά εργασίας που θα ήταν πρόθυμη να προσφερθεί στον τρέχοντα χρηματικό μισθό, όσο και η συνολική ζήτηση για εργασία σε αυτόν τον μισθό, θα είναι μεγαλύτερες από το ισχύον επίπεδο απασχόλησης (Κeynes1936). Με άλλα λόγια, ένα άτομο μπορεί να χαρακτηριστεί ως «ακούσιος άνεργος» όταν ,όντας χωρίς εργασία, θα ήταν πρόθυμο να εργαστεί με έναν μισθό χαμηλότερο από τον ισχύοντα νομοθετικά (Δεδουσόπουλος, 2000). Τέλος, μακροχρόνια άνεργοι μπορούν να χαρακτηριστούν τα άτομα τα οποία έχουν συμπληρώσει 12 ή περισσότερους μήνες ανεργίας.
Όπως είναι ήδη γνωστό πρωτοβουλίες, όπως η στήριξη των επιχειρηματικών πρωτοβουλιών ως προς την έναρξη δραστηριοτήτων μικρομεσαίων επιχειρήσεων, η ενθάρρυνση της δια βίου εκπαίδευσης, η ενίσχυση των δημοσίων κοινοπρακτικών συμβάσεων σε δραστηριότητες που ανέπτυσσε από μόνο του το δημόσιο κατά το παρελθόν, καθώς και η τόνωση της κινητικότητας των εργαζομένων, έχουν βρεθεί να οδηγούν σε μείωση των μη απασχολούμενων πολιτών τόσο σε ευρωπαϊκό όσο και σε εθνικό επίπεδο (Giddens, 1998). Παρόλα αυτά, σε τοπικό επίπεδο, η αποτελεσματικότητα των στρατηγικών αυτών υποσκάπτεται από την φθίνουσα αναλογία θέσεων εργασίας πλήρους και αορίστου χρόνου εργασίας.
Τα διάφορα σχήματα πολλαπλής απασχόλησης που έχουν επικρατήσει στον αστικό χώρο επικεντρώνονται κατά το μεγαλύτερο μέρος τους σε δύο μεγάλες επαγγελματικές κατηγορίες: στα ελευθέρια επιστημονικά επαγγέλματα και στους υπαλλήλους γραφείου. Σ’ αυτά τα επαγγέλματα τόσο οι δυνατότητες από την πλευρά των απασχολούμενων όσο και οι ευκαιρίες από την άποψη των θέσεων εργασίας είναι περισσότερες . Ακόμη, είναι συνηθισμένοι οι επαγγελματικοί συνδυασμοί που διαφοροποιούν απλώς την θέση εργασίας και όχι τον επαγγελματικό ρόλο, όπως είναι για παράδειγμα ο νομικός σύμβουλος μιας εταιρείας (μισθωτή απασχόληση) ο οποίος ταυτόχρονα διατηρεί και δικηγορικό γραφείο. Επίσης συχνά υπάλληλοι γραφείου απασχολούνται σε τομείς παροχής υπηρεσιών, ως οδηγοί ταξί, σερβιτόροι κτλ.
Το αντίστοιχο φαινόμενο παρατηρείται και στον αγροτικό χώρο. Οι πολλαπλές απασχολήσεις είναι συχνά πιο ευκαιριακές και εποχικές γιατί ορισμένα χαρακτηριστικά του αγροτικού χώρου, όπως η μικρή ιδιοκτησία, οι εποχικές καλλιέργειες, καθώς και η τακτική των συμβοηθούντων μελών, ευνοούν τις δεύτερες και τρίτες απασχολήσεις σε δραστηριότητες σαν τον τουρισμό, το εμπόριο, τις εργασίες παροχής υπηρεσιών και υπαλλήλων γραφείου., που κατά κανόνα αντλούνται από την τοπική αγορά εργασίας. Ειδικότερα, η απασχόληση στον τουριστικό τομέα δημιουργεί μια σύγχυση ως προς τον χαρακτηρισμό της κύριας και της δεύτερης απασχόλησης, γιατί η εποχικότητα της απασχόλησης και στους δυο αυτούς τομείς –γεωργικό και τουριστικό- καθιστά δύσκολο το διαχωρισμό της σε κύρια και δεύτερη (Κασιμάτη, 1989).
Το φαινόμενο της εποχικής ανεργίας, η οποία οφείλεται στο χαμηλότερο επίπεδο οικονομικής δραστηριότητας που μαστίζει ορισμένους κλάδους της οικονομίας συγκεκριμένες εποχές του χρόνου. Χαρακτηριστικά επαγγέλματα που εμφανίζουν εποχική ανεργία είναι τα τουριστικά επαγγέλματα, οι οικοδόμοι, οι εργάτες γης και (στην Ελλάδα) κατά την τελευταία δεκαετία οι αναπληρωτές καθηγητές της μέσης εκπαίδευσης και οι δάσκαλοι.( Snapsford και Τζαννάτος1993,).

Εργασία, Ανεργία και Κινητικότητα

Ο όρος κοινωνική κινητικότητα περιγράφει την δυνατότητα που έχουν τα άτομα ή οι ομάδες ατόμων να μετακινηθούν από ένα επίπεδο κοινωνικής θέσης ή κοινωνικής τάξης ή κοινωνικού στρώματος σε κάποιο άλλο ανώτερο, ίδιο η κατώτερο. Ο ίδιος επίσης όρος χρησιμοποιείται για να περιγράψει μετακινήσεις ατόμων ή και ομάδων από μια περιοχή ή χώρο σε μιαν άλλη ή από μια κατάσταση σε μια άλλη διαφορετική. Δηλαδή στοιχεία που σχετίζονται έντονα με τις κοινωνικές διαρθρώσεις. Συγκεκριμένα την σημασία που έχει η διάρθρωση της αγοράς εργασίας για τις τάσεις της κινητικότητας έχει μελετήσει ο Gordon(1972) ο οποίος υποστηρίζει ότι η αγορά εργασίας επιδρά με διαφορετικό τρόπο σε κάθε κοινωνική ομάδα και δημιουργεί διαχωρισμό ανάμεσα στα πρωτεύοντα και δευτερεύοντα επαγγέλματα και εργασίες. Εκείνο όμως που παρουσιάζει ενδιαφέρον είναι η αντίληψη ότι ο χαρακτήρας της επαγγελματικής κινητικότητας είναι διφυής: του ατόμου και της εργασίας. Τα άτομα που ζητούν εργασία και οι κενές θέσεις που υπάρχουν σε έναν οργανισμό έχουν κατά τον White (1970) κοινή συμπεριφορά. Επίσης ο Bowles (1972) υποστηρίζει ότι οι άνισες ευκαιρίες για εκπαίδευση, που υπάρχουν στα διάφορα κοινωνικά στρώματα, συντηρούν τον κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας. Οι ταξικές ανισότητες του σχολείου , που στη βάση τους είναι οικονομικές, έχουν επίδραση στις τάσεις της κινητικότητας.
Η σύγχρονη έρευνα της κινητικότητας έδειξε μεγαλύτερο ενδιαφέρον στην διερεύνηση των μετακινήσεων μέσα στην ίδια την γενιά (intergenerational mobility). Τα ατομικά χαρακτηριστικά , οι συνθήκες εργασίας καθώς επίσης και άλλοι κοινωνικοί παράγοντες μεταβάλλονται και έχουν ως συνέπεια να μεταβάλλεται και η επαγγελματική κατάσταση του ατόμου. Έτσι, οι μετακινήσεις που πραγματοποιεί το άτομο στη διάρκεια της επαγγελματικής του ζωής δεν είναι ούτε κανονικές στην επανάληψη τους ούτε σταθερές στον χρόνο (Svalastoga 1959) .
Σύμφωνα με τα παραπάνω σε αυτό το σημείο θα πρέπει να αναφέρουμε ότι την έννοια της κοινωνικής κινητικότητας συμπληρώνουν οι μορφές ή διαστάσεις που αυτή παίρνει για το άτομο και την κοινωνία.
Ανάλογα λοιπόν με την κατεύθυνση που έχει η κινητικότητα, χωρίζεται στην Κάθετη και την Οριζόντια κινητικότητα. Η κάθετη κινητικότητα χαρακτηρίζεται ως ανοδική όταν το άτομο μετακινείται από ένα χαμηλότερο επίπεδο προς ένα αντίστοιχο ψηλότερο και ως καθοδική όταν οι μετακινήσεις παρουσιάζουν αντίστροφη κατεύθυνση ενώ στην οριζόντια κινητικότητα το άτομο μετακινείται μεν αλλά δεν αλλάζει ουσιαστικά επίπεδο.
Σύμφωνα με το κριτήριο της Υφής των μετακινήσεων έχουμε την Δομική ή διαρθρωτική κινητικότητα και την Γνήσια ή ανταλλακτική κινητικότητα (Boudon, 1973) .Στην δομική κινητικότητα οι αλλαγές που έχουν επέλθει στις κοινωνικές δομές αναγκάζουν τα άτομα να συμμορφωθούν προς αυτές τις αλλαγές και γι’ αυτό μετακινούνται. Αντίθετα με την δομική κινητικότητα στη γνήσια κινητικότητα οι μετακινήσεις που πραγματοποιούνται από μια κοινωνική κατηγορία Α σε μια άλλη Β συνοδεύονται από μετακινήσεις ισοδύναμου αριθμού από την Β προς Α και επομένως δεν μεταβάλλεται η ποσοτική σχέση ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές κατηγορίες που παραμένουν σε γενικές γραμμές σταθερές. Αναφορικά με το κριτήριο του χρόνου η κινητικότητα διακρίνεται στην Ενδογενεακή κινητικότητα και την Διαγενεακή κινητικότητα (Coxon,1975). Ενδογενεακή κινητικότητα αφορά τις μετακινήσεις που πραγματοποιεί το άτομο σε διάφορες φάσεις τις ζωής του όπως είναι η αλλαγή επαγγελμάτων ή τομέων απασχόλησης ενώ η Διαγενεακή κινητικότητα αναφέρεται σε συγκρίσεις θέσης, τάξης, στρώματος, επαγγέλματος, επιπέδου μόρφωσης, γεωγραφικής περιοχής κ.ά ανάμεσα σε δυο ή περισσότερες γενιές. Τέλος όσον αφορά το περιεχόμενο της κινητικότητας σημειώνουμε ότι οι πιο σημαντικές μορφές είναι η Εκπαιδευτική ή επαγγελματική κινητικότητα και η Γεωγραφική κινητικότητα (Κασιμάτη, 2001).
Στην γεωγραφική κινητικότητα αντικείμενο μελέτης είναι οι μετακινήσεις του ατόμου από την αγροτική περιοχή προς τα αστικά κέντρα και αντίστροφα, από μια συνοικία προς μια άλλη , από μια πόλη η περιοχή η γεωγραφικό διαμέρισμα σε ένα άλλο και τέλος από μια χώρα σε μια άλλη.

Τι είναι τα κοινωνικά δίκτυα και πως συμμετέχουν στις λειτουργίες της αγοράς εργασίας

Ως κοινωνικά δίκτυα μπορούν να οριστούν τα «πολυδιάστατα συστήματα επικοινωνίας και διαμόρφωσης της ανθρώπινης πρακτικής και την κοινωνικής ταυτότητας» (Χτούρης 2003). Οι Walker, MacBride, and Vachon (1977), όρισαν ως κοινωνικό δίκτυο το άθροισμα των προσωπικών επαφών μέσω των οποίων το άτομο διατηρεί την κοινωνική του ταυτότητα, λαμβάνει συναισθηματική υποστήριξη, υλική ενίσχυση και συμμετοχή στις υπηρεσίες, έχει πρόσβαση στις πληροφορίες και δημιουργεί νέες κοινωνικές επαφές. Τα κοινωνικά δίκτυα συνήθως αποτελούνται από τα μέλη της οικογένειας, τους φίλους και τους γνωστούς και περιλαμβάνουν τρεις κρίσιμες έννοιες: α) το μέγεθος ή το εύρος, το οποίο αναφέρεται στον αριθμό των ατόμων που συμμετέχουν στο δίκτυο, β) στη σύνθεση που αφορά το ποσοστό συμμετοχής στο δίκτυο μελών της ευρύτερης οικογένειας ή φίλων, γ) η συχνότητα που δηλώνει το πόσο συχνά τα μέλη ενός κοινωνικού δικτύου αλληλεπιδρούν.
Στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη αγορά παρατηρείται ένα παράδοξο φαινόμενο: η επικράτηση νέων τεχνολογικών δικτύων και η διάχυση της πληροφορίας υπερβαίνει και αναιρεί τα εθνικά σύνορα, αλλά παράλληλα επαναπροσδιορίζει την τοπικότητα. Οι εγχώριες αγορές καλούνται να αποσαφηνίσουν τη σχέση τους προς τη νέα οικονομία και το διεθνές οικονομικό γίγνεσθαι και να κατασκευάσουν νέους διαύλους και δίκτυα επικοινωνίας με αυτό. «Με αυτό τον τρόπο ένας τοπικός πολιτισμός δέχεται την επίδραση των αλλαγών που συμβαίνουν σε παγκόσμιο επίπεδο, ενώ παράλληλα αλληλοδομείται με άλλους ισοδύναμους και ισομεγέθεις τοπικούς πολιτισμούς» (Χτούρης, 2003).
Ελλοχεύει ο κίνδυνος να θεωρηθεί ότι ένα δίκτυο είναι απλώς ένα παθητικό άθροισμα διόδων μεταξύ των οποίων μεταφέρονται υλικά, αγαθά, πληροφορίες και ερμηνευτικά σχήματα, όμως στην πραγματικότητα τα δίκτυα είναι κοινωνικά, οικονομικά και πολιτισμικά μορφώματα τα οποία στηρίζονται κυρίως στη συμβολική τους διάσταση, έχουν διάρκεια και διατηρούν έμμεσες μόνο σχέσεις με τα όρια του φυσικού χώρου και τα τεχνικά και διοικητικά συστήματα διασύνδεσης των διαφόρων γεωγραφικών περιοχών. « Ο φυσικός χώρος αποτελεί μόνο ένα γενικευμένο πλαίσιο αναφοράς και όχι την ουσιαστική πλατφόρμα πάνω στην οποία αναπτύσσονται τα πολιτισμικά , κοινωνικά και οικονομικά δίκτυα. Πολλές φορές είναι τα δίκτυα που μετασχηματίζουν το φυσικό χώρο και τον συμπληρώνουν με τη δική τους νοητή χωρική κατασκευή» (Χτούρης, 2003). Επομένως, δεν έχει νόημα η μελέτη των δικτύων που αναπτύσσονται σε μια συγκεκριμένη περιοχή όπως το Β. Αιγαίο, παρά μόνο μέσα από τη συνολική τους διάσταση.
Δεν πρέπει να αγνοηθεί το γεγονός ότι στη προσπάθεια μελέτης των ατομικών, επαγγελματικών και οικογενειακών δικτύων, πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ο άμεσος βιωματικός κόσμος των κατοίκων μιας περιοχής, οι νοητές σχέσεις τους με πρόσωπα και ομάδες, με κοινωνικούς θεσμούς και γενικότερα πολιτισμικά μορφώματα. Τέλος, δεν είναι δυνατόν να αγνοηθεί η επιρροή της τεχνολογίας, με τη δυνατότητα της να συνδέει απλούς ή σύνθετους αυτοματισμούς με κοινωνικές, οικονομικές και πολιτισμικές διαδικασίες. Η νέα μορφή κοινωνικού χώρου που δημιουργείται με την αλληλεπίδραση όλων των προαναφερθέντων παραγόντων εξαρτάται εν πολλοίς από το περιεχόμενο και τις επικοινωνιακές πρακτικές , οι οποίες καθορίζουν την διάχυση του σε πολλαπλούς χώρους και κοινωνικές ομάδες. Η στάση που θα κρατήσει η τοπική κοινωνία απέναντι στη νέα πραγματικότητα θα κρίνει την πλήρη αποδόμησή της, την αφομοίωσή της ή την ομαλή ενσωμάτωσή της στο παγκόσμιο δίκτυο.
Πολλές μεταβλητές έχουν χρησιμοποιηθεί για να μετρηθεί ο ρόλος των κοινωνικών δικτύων οι οποίες χωρίζονται στις εξής κατηγορίες:
• Οι εξεταζόμενοι καταγράφουν τον αριθμό των ατόμων στην περιοχή τους ή αλλού, στα οποία θα μπορούσαν να απευθυνθούν για να λύσουν κάποιο εργασιακό τους πρόβλημα.
• Καταγραφή των μελών της ευρύτερης οικογένειας, στα οποία θα μπορούσε να καταφύγουν για να αντιμετωπιστούν οικονομικά και επαγγελματικά θέματα.
• Καταγραφή του αριθμού των ατόμων που αντιμετώπισαν παρόμοια προβλήματα, τα οποία θα μπορούσαν να μοιραστούν τις εμπειρίες τους με τους υποψηφίους εργαζομένους.
• Καταγραφή του αριθμού των ατόμων, που έχουν επιλύσει επιτυχώς θέματα απασχόλησης, στα οποία θα μπορούσε να απευθυνθεί ο υποψήφιος εργαζόμενος.
• Μεταβλητές στάσεων, όπως αυτονομία, υπευθυνότητα, οικονομική άνεση, φιλοδοξίες και εξάρτηση.
• Δημογραφικές μεταβλητές όπως περιοχή, ηλικία, μορφωτικό επίπεδο, τόπος διαμονής κ.λ.π.
Η συναισθηματική υποστήριξη που παρέχουν τα κοινωνικά δίκτυα παίρνει τη μορφή κάλυψης απέναντι στα αρνητικά αποτελέσματα των αγχογόνων καταστάσεων (MacLanahan, Wedemeyer & Adelberg, 1981). Η υλική υποστήριξη εμπεριέχει τη βοήθεια για την εξεύρεση λύσεων σε συγκεκριμένα υλικά θέματα.
Μια σειρά εμπειρικών μελετών κατά την περίοδο 1930-2000 (30 μελέτες εν συνόλω) αποδεικνύουν τη σχέση μεταξύ κοινωνικών δικτύων και εξεύρεσης εργασίας. Τα μέσα ποσοστά των θέσεων εργασίας που βρέθηκαν μέσω κοινωνικών δικτύων κυμαίνονται μεταξύ 30%-60%. Οι παρατηρήσεις στον αγγλοσαξονικό χώρο φανερώνουν ότι οι εργαζόμενοι σε μια επιχείρηση παρέχουν ασφαλείς και ακριβείς πληροφορίες για τις δεξιότητες (επαγγελματικές και ακαδημαϊκές) των φίλων τους, συνταιριάζοντας τους κατ αυτόν τον τρόπο με θέσεις εργασίας που τους ταιριάζουν. (Bewley 1999) Ως αποτέλεσμα αυτής της ροής πληροφοριών αυξάνεται και η πιθανότητα εύρεσης κατάλληλου επαγγέλματος και αυξάνεται και η παραγωγικότητα λόγω καταλληλότητας εργαζομένων.
Ο Granovetter (1973) θεώρησε ότι είναι οι αδύναμοι δεσμοί των κοινωνικών δικτύων που εξασφαλίζουν περισσότερες ευκαιρίες απασχόλησης συγκριτικά με τους στενούς φίλου και συγγενείς, δεδομένου ότι παρέχουν μεγαλύτερη πληθώρα πληροφοριών και διαθέτουν μεγαλύτερη διασπορά και ποικιλία στις ευκαιρίες απασχόλησης. Με την άποψη αυτήν συμφωνεί και ο Mongomery (1992).
Η θεωρία της κοινωνικής απομόνωσης (Kain 1968,Wilson 1996) επιβεβαιώνει εμπειρικά ότι μεγάλο ποσοστό της διασποράς της ανεργίας μπορεί να εξηγηθεί από έλλειψη κοινωνικών και εργασιακών δικτύων. Τα άτομα που έχουν πρόσβαση σε αυτά, εξασφαλίζουν καλύτερες θέσεις εργασίας και έχουν υψηλότερο εισόδημα. Μάλιστα, στις Αφροαμερικάνικες κοινότητες στις Ηνωμένες πολιτείες παρατηρήθηκε το ακόλουθο παράδοξο φαινόμενο που εδραίωσε ακόμη περισσότερο την καταλυτική επίδραση των κοινωνικών δικτύων στο οικονομικό και κοινωνικό status ολόκληρων κοινοτήτων : κατά τις δεκαετίες αυτές έγινε μια συνταιριασμένη προσπάθεια άρσης των μειονοτικών διακρίσεων που είχε ως αποτέλεσμα την ενσωμάτωση του μαύρου πληθυσμού στην κοινωνία των Η.Π.Α. Αν και θεωρητικά αυτό θα είχε ευεργετικά αποτελέσματα, παρατηρήθηκε στα πρώτα στάδια ότι η διάλυση των κοινωνικών δικτύων των μαύρων κοινοτήτων κατέληξε σε ένα υψηλό ποσοστό ανεργίας και στην επιδείνωση των εργασιακών συνθηκών.
Ένας από τους μεγαλύτερους ερευνητές που αναφέρθηκε και παραπάνω, Montgomery (1991), κατέδειξε με εμπειρικό τρόπο ότι οι επιχειρήσεις στερούνται πληροφοριών σχετικά με την παραγωγικότητα των υπαλλήλων, δεδομένου ότι οι τεχνικές πρόσληψης (συνέντευξη, ερωτηματολόγιο, αυτοαξιολόγηση, παραδείγματα δουλείας, τεστ ικανοτήτων) δεν συσχετίζονται σε υψηλό βαθμό με την μετέπειτα πορεία του υπαλλήλου που επηρεάζονται σημαντικά από υποκειμενικούς παράγοντες. Αντιθέτως παρατηρήθηκε ότι γινόταν καταλληλότερη επιλογή υπαλλήλων εφόσον λαμβάνονταν υπόψη οι προτάσεις υπαλλήλων υψηλής παραγωγικότητας για πλήρωση των κενών θέσεων από φίλους και γνωστούς τους. Οι υπάλληλοι που τελικά προσλαμβάνονταν με τον τρόπο αυτόν απολάμβαναν υψηλότερους μισθούς. Ο Montgomery καταλήγει στο ότι ο ρόλος των δικτύων συνοψίζεται στην ευκαιρέστερη μετάδοση πληροφοριών. Με τα ευρήματα αυτά συμφωνούν και οι Calvo- Armengolo & Zenou (2002), Calvo- Armengolo & Jackson (2002).
Παρατηρούμε λοιπόν ότι η κοινωνική δικτύωση συσχετίζεται όχι μόνο με οικονομικούς και κοινωνικούς εξισορροπητικούς για την αγορά εργασίας παράγοντες, αλλά και με υψηλότερα ποσοστά εργασιακής ικανοποίησης (Granovetter 1995), χαμηλότερα ποσοστά παραιτήσεων (Datcher 1983) και υψηλότερους μισθούς (Granovetter 1995). Μάλιστα ο Ludwig (2000) και Topa (2001) παρατήρησαν ότι τα υψηλότερα ποσοστά εργασιακής ικανοποίησης σε δουλειές που επετεύχθησαν μέσω κοινωνικών δικτύων οφείλεται όχι στους υψηλότερους μισθούς αλλά στο ποιοτικότερο κοινωνικο- συναισθηματικό κλίμα που δημιουργείται σε μια επιχείρηση λόγω του γεγονότος ότι εργάζονται σε αυτό φίλοι.
Ο Brain V. Krauth (2001) θεωρεί ότι κρίσιμος παράγοντας για τα κοινωνικά δίκτυα είναι η σταθερότητα τους. Οι πιο πολλές κοινωνιολογικές θεωρίες λαμβάνουν τα κοινωνικά δίκτυα ως στατικά μορφώματα τα οποία αντιστέκονται στην αλλαγή, γεγονός που δεν επαληθεύεται από την πραγματικότητα. Αντιθέτως είναι η ευκαμψία των κοινωνικών δικτύων που εξασφαλίζει μεγαλύτερη πρόσβαση στην αγορά εργασίας.
Πολλές φορές ο ρόλος των κοινωνικών δικτύων όσον αφορά τα κοινωνικά, οικονομικά, επαγγελματικά και οικογενειακά προβλήματα των γυναικών είναι καθοριστικός, δεδομένου ότι παρέχει εναλλακτικές λύσεις σε θέματα όπως απασχόληση, οικονομική ανεξαρτησία μετά από διαζύγιο, φροντίδα παιδιών, διαχείριση άγχους, αυτοαπασχόληση και επαγγελματική συμβουλευτική.
Οι εμπειρικές έρευνες επιβεβαιώνουν ότι όσο μεγαλύτερο είναι ένα δίκτυο και όσο συχνότερη η επαφή των μελών του τόσο πιο αποτελεσματική είναι η βοήθεια που προσφέρουν κυρίως στις εργαζόμενες γυναίκες. Όσον αφορά τη σύνθεση του δικτύου βρέθηκε ότι για υλική βοήθεια τα μέλη της οικογένειας είναι τα καταλληλότερα πρόσωπα προς τα οποία καταφεύγουν οι γυναίκες με προβλήματα ανεργίας, ενώ για συναισθηματική υποστήριξη περισσότερο αποτελεσματικά είναι τα δίκτυα των φίλων.
Τα ευρήματα των περισσοτέρων εμπειρικών μελετών μπορούν να συνοψιστούν ως εξής:
• Τα κοινωνικά δίκτυα μεταφέρουν σημαντικές πληροφορίες τόσο στους εργαζόμενους όσο και στις επιχειρήσεις αυξάνοντας την παραγωγικότητα.
• Η μακροπρόθεσμη απασχόληση είναι άμεση συνάρτηση του αριθμού των συνδέσμων του κοινωνικού κεφαλαίου, του ποσοστού αυτών των συνδέσμων που είναι ασθενείς και των ατομικών χαρακτηριστικών αυτών των εργαζομένων.
• Η σχέση των κοινωνικών δικτύων με την απασχόληση είναι μη γραμμική.
• Τα στενά κοινωνικά δίκτυα μπορούν να έχουν το αντίθετο αποτέλεσμα όσον αφορά την αποτελεσματικότητα τους για την εξεύρεση εργασίας, δεδομένου ότι έχουν επικαλυπτόμενες αντιλήψεις, στάσεις και πληροφορίες.
• Σε μειονεκτικότερη θέση βρίσκονται οι υποψήφιοι εργαζόμενοι που δεν έχουν κοινωνικά δίκτυα.
• Σημαντική επίδραση στην εξεύρεση εργασίας παίζει το κοινωνικό κεφάλαιο μιας περιοχής εφόσον αλληλεπιδρά με τα κοινωνικά δίκτυα. Έρευνες στο εξωτερικό έχουν δείξει ότι απλή συμμετοχή σε συλλόγους και σωματεία, αυξάνουν σημαντικά τον αριθμό των συνδέσμων των κοινωνικών δικτύων και κατά συνέπεια τις πιθανότητες απασχόλησης.

Ανασκόπηση ελληνικών ερευνών για κοινωνικά δίκτυα, απασχόληση και κοινωνικό κεφάλαιο.
Η μελέτη των κοινωνικών δικτύων στον Ελλαδικό χώρο έχει ιδιαίτερη σημασία επειδή έχει συνδεθεί με την επαγγελματική αποκατάσταση των νέων (Ζαννή Τελιοπούλου, ΕΚΕΠ 1999), τον κοινωνικό αποκλεισμό ειδικά σε οικογένειες με μικρά παιδιά (Home-Start International 2001) και έχει εξεταστεί ως διαμεσολαβητικός άτυπος θεσμός και προνομιακός μηχανισμός για την μετάβαση στην απασχόληση.
Σε όλες τις προαναφερθείσες έρευνες η συμβολή τους κρίνεται ως καθοριστική ειδικά ως πηγή άντλησης πληροφοριών, δεδομένου ότι οι νέοι δεν έχουν διαμορφώσει μια σαφή στρατηγική σχετικά με την επαγγελματική τους αποκατάσταση. Ειδικά τα οικογενειακά δίκτυα ενδυναμώνουν τα άτομα και τους συγγενικούς δεσμούς , την άσκηση ελέγχου στα γεγονότα της ζωής και έχουν ύψιστη σημασία ως προληπτική στρατηγική για οικογένειες που ζουν σε αγχογόνα περιβάλλοντα. Τα κοινωνικά δίκτυα συσχετίζονται με την καταναλωτική ισχύ και τους πόρους, το είδος της παραγωγής, την προσβασιμότητα των κρατικών υπηρεσιών, την κοινωνική δραστηριότητα και τις υποκειμενικές αντιλήψεις κοινωνικής ενσωμάτωσης.
Όπως τονίζει η Αθανασοπούλου, το κοινωνικό κράτος, τα πολιτικά κόμματα, τα νέα κοινωνικοπολιτικά κινήματα, οι αντιλήψεις για αυτοδιαχείριση και η εντεινόμενη διαδικασία παγκοσμιοποίησης έχουν αποδυναμώσει το σύστημα κοινωνικής προστασίας στην Ελλάδα, γεγονός που αναδεικνύει το κοινωνικό κεφάλαιο και τα δίκτυα σε μείζονος σημασίας αντισταθμιστικά μορφώματα, που στηρίζουν την κοινωνική συνοχή. Επομένως τα οικογενειακά και τα ανθρώπινα δίκτυα που εμπλέκονται στις διαδραστικές σχέσεις θεσμών, οργανώσεων και εργαζομένων μπορούν να διαδραματίσουν διαμεσολαβητικό ρόλο και να φανούν ιδιαίτερα χρήσιμα για την κατανόηση της τεχνολογικής μεταβολής και της ανάπτυξης της παραγωγικότητας (Χτούρης 2003).
Ειδικότερα, σύμφωνα με την έρευνα του Πανεπιστημίου Κρήτης και της ΑΔΕΔΥ, η ανεργία αποδίδεται στην έλλειψη κοινωνικών κεφαλαίων και δικτύων, στην ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού κεφαλαίου και κατάρτισης και αποτελεί δομικό στοιχείο της Ελληνικής οικονομίας. Η οικογένεια και το ευρύτερο συγγενικό δίκτυο, ενεργοποιείται για την εύρεση εργασίας σε συνδυασμό δίκτυα προσωπικών σχέσεων, δεδομένου ότι οι κρατικοί θεσμοί- διαμεσολαβητές (ΟΑΕΔ) καθώς και τα απρόσωπα δίκτυα πληροφόρησης (αγγελίες εφημερίδων) δεν είναι αποτελεσματικά.
Η Ελληνική οικογένεια, σύμφωνα με τις γνώσεις που διαθέτουμε από την σύγχρονη κοινωνική ιστορία της Ελλάδας αποτελεί το σημαντικότερο κοινωνικό κεφάλαιο (Coleman 1994) της ελληνικής νεολαίας. Αυτό συμβαίνει σε μεγαλύτερη έκταση και χρονική διάρκεια, από ότι παρατηρούμε συνήθως στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες. Ειδικότερα μπορούμε να τονίσουμε ότι το κοινωνικό κεφάλαιο μέσα στην οικογένεια (Coleman 1998) και ειδικότερα αυτό που παράγεται στις σχέσεις μεταξύ των παιδιών και των γονέων, καθώς και στις σχέσεις της εκτεταμένης οικογένειας, αποτελεί την κύρια βάση πάνω στην οποία το παιδί και ο νέος διαμορφώνει την κοινωνική του ταυτότητα και προσδιορίζει τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές τους στρατηγικές. Από τις σχέσεις της ενδοοικογενειακής συμπαράστασης και τις επιλογές της οικογένειας φαίνεται ότι καθορίζονται κυρίως οι δυνατότητες για τις σπουδές και την μακρόχρονη διαδικασία αναζήτησης του κατάλληλου επαγγέλματος.
Σε αντίθεση με την σημαντική παρουσία της οικογένειας, το εξωτερικό κοινωνικό κεφάλαιο και τα δίκτυα με την μορφή των σχέσεων με την κοινότητα και θεσμούς του δημόσιου χώρου παρουσιάζεται λίγο ανεπτυγμένο. Σε αυτό συντελεί ο χαμηλός βαθμός ανάπτυξης των κατάλληλων θεσμών στον χώρο του πολιτισμού και του εθελοντισμού.
Η δομή της σύγχρονης οικογένειας δεν φαίνεται να απειλείται σημαντικά ενώ οι μετασχηματισμοί της αφορούν κυρίως την εκτεταμένη και παραδοσιακή οικογένεια και του δεσμού της με τον τόπο καταγωγής στην παραδοσιακή αγροτική Ελλάδα.
Σίγουρα παρατηρούμε και στην Ελλάδα ένα αυξανόμενο αριθμό των διαζυγίων και σημαντικές αλλαγές στις πρακτικές της γαμηλιότητας και στον κύκλο ζωής των νοικοκυριών. Παρόλα αυτά, η γενικότερη οικονομική ανασφάλεια και η αίσθηση των κινδύνων της ανεργίας σε συνδυασμό με τους περιορισμούς των εισοδημάτων, οδηγούν την πυρηνική οικογένεια σε μια αμυντική στάση αυτοπροστασίας της και διασφάλισης των βασικών σχέσεων συμπαράστασης και αμοιβαίας προστασίας (Χτούρης 2003).
Τα οικογενειακά δίκτυα παίζουν καθοριστικό ρόλο στην περίπτωση των οικογενειακών επιχειρήσεων. Ο τύπος αυτός φέρει όλα τα πλεονεκτήματα που απορρέουν από τους ισχυρούς δεσμούς των μελών, αλλά παράλληλα διακυβεύει τις ισορροπίες λόγω της διαχείρισης της διοίκησης, των ατομικών ενδιαφερόντων και των στόχων, που ενδεχομένως να διαταράξουν τις σχέσεις της οικογένειας. Τα οικογενειακά δίκτυα επηρεάζουν την διάθεση για επιχειρηματικότητα, διευκολύνουν και ελέγχουν τις αποφάσεις και παρέχουν υλική, συναισθηματική και κοινωνική στήριξη, πολλαπλασιάζοντας τις πιθανότητες επιτυχίας. Ταυτόχρονα όμως εμπλέκουν τα οικονομικά αδύναμα μέλη της οικογένειας σε ασχολίες που ενδεχομένως βρίσκονται εκτός επαγγελματικών τους φιλοδοξιών. Αυτό είναι ιδιαιτέρως αληθές για τις γυναίκες οι οποίες μερικές φορές αδυνατούν να διαμορφώσουν δική τους επαγγελματική ταυτότητα, αποφεύγοντας ωστόσο την ανεργία.
Τα οικογενειακά δίκτυα δεν μπορεί να εξετάζονται αποκομμένα από το πολιτισμικό πλαίσιο της κοινωνίας στην οποία εντάσσονται. Είναι προφανής η σύνδεση των κοινωνικών δικτύων με την κουλτούρα γενικότερα και ειδικότερα με το σύνολο των αξιών, στάσεων, αντιλήψεων, προσωπικών ερμηνειών που αντικατοπτρίζουν την επιχειρησιακή κουλτούρα.


Εξέλιξη του Εργατικού δυναμικού

Το εργατικό δυναμικό, ως ποσοστό του συνολικού πληθυσμού 14 ετών και άνω, παραμένει, μεταξύ 1988 και 2002, σταθερά σε χαμηλά επίπεδα, μεταξύ 37% και 44% περίπου. Αυτό το ποσοστό μπορεί να θεωρηθεί εξαιρετικά χαμηλό για μία Ευρωπαϊκή περιοχή, εξηγείται όμως από την μικρή συμμετοχή των γυναικών στην αγορά εργασίας και από τη μεγάλη καθυστέρηση, που παρουσιάζουν οι νέοι στην είσοδό τους στον επαγγελματικό βίο. Μεταξύ του 1993 και του 1997 παρατηρούμε μεγαλύτερη πτώση αυτού του ποσοστού, δηλαδή κάτω από το 40% (Πίνακας Α8).

Πίνακας A8: Εξέλιξη εργατικού δυναμικού
Έτος Εργατικό δυναμικό ως % ποσοστό του συνολικού πληθυσμού 14 ετών και άνω Δείκτης ανεργίας
(άνεργοι στο σύνολο απασχολούμενων και ανέργων) Μη οικονομικά ενεργοί ως % ποσοστό του συνολικού πληθυσμού 14 ετών και άνω Άνεργοι ηλικίας 14-29 ως % ποσοστό του συνόλου των ανέργων
1988 43,68 5,42 56,32 64,90
1989 42,67 6,60 57,33 69,84
1990 42,31 4,70 57,69 59,08
1991 40,75 8,76 59,25 68,29
1992 43,76 5,23 56,24 56,25
1993 38,06 5,78 61,94 64,78
1994 37,00 8,00 63,00 65,50
1995 38,82 5,58 61,18 67,99
1996 40,82 7,64 59,17 56,95
1997 37,78 7,47 62,21 61,47
1998 44,18 10,95 55,81 59,45
1999 42,06 11,28 57,93 55,17
2000 39,51 7,41 60,48 51,87
2001 40,22 6,08 57,77 54,32
2002 42,80 8,77 57,20 51,80
2003 43,84 7,55 56.16 -
2004 46,00 9,31 53,00 -
Πηγή: ΕΣΥΕ

Ο δείκτης ανεργίας παρουσιάζει αυξητική τάση την περίοδο 1988-2004, αν και παρουσιάζεται μειωμένος σε σχέση με το σύνολο της χώρας. (Κ. Ρόντος, 1996)
Η χρονολογική σειρά επηρεάζεται από την αλλαγή μεθοδολογίας, που έχει δεχθεί η σχετική έρευνα Εργατικού Δυναμικού, την οποία διεξάγει η ΕΣΥΕ. Τα δεδομένα του 2004 έχουν παραχθεί με την πλέον ενδεδειγμένη μεθοδολογία, με αποτέλεσμα να θεωρούνται ιδιαίτερα έγκυρα. Ο σχετικός δείκτης για το έτος αυτό (9,31) προσεγγίζει ικανοποιητικά την κατάσταση της ανεργίας στην Περιφέρεια. Ο δείκτης του 2004 είναι χαμηλότερος αυτού της Ελλάδος κατά δύο περίπου μονάδες.
Στην επίσημα μετρήσιμη ανεργία θα πρέπει να προσθέσουμε την συγκεκαλυμμένη ανεργία, που αφορά μεγάλο τμήμα των αυτοαπασχολούμενων και των άμισθων βοηθών στις οικογενειακές επιχειρήσεις (Κ. Ρόντος, 1996).
Η ανεργία πλήττει ιδιαίτερα τις ηλικίες των νέων (14-29), που αποτελούν τα 2/3 περίπου των ανέργων στα τέλη της δεκαετίας του ’80 (Πίνακας Α8). Πρόσφατα το ποσοστό περιορίζεται στο μισό του συνόλου.
Επίσης, η σχετικά μεγάλη ηλικία του εργατικού δυναμικού είναι σημαντικό πρόβλημα της απασχόλησης στο Βόρειο Αιγαίο. Από το γράφημα 3 παρατηρείται, ότι το εργατικό δυναμικό ηλικίας άνω των 40 ετών πλειοψηφεί έναντι των υπολοίπων ηλικιακών ομάδων.
Στις ηλικίες 30-64 ετών, το ποσοστό των ανδρών που ανήκουν στο εργατικό δυναμικό είναι σχεδόν διπλάσιο από αυτό των γυναικών. Παίρνοντας υπόψη την κοινωνική δομή της Λέσβου και την παραδοσιακή δομή της οικογένειας, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε, ότι η πλειοψηφία των γυναικών άνω των 30 που δηλώνουν ότι δεν εργάζονται, ούτε επιθυμούν να εργασθούν (δηλαδή δεν ανήκουν στο εργατικό δυναμικό), δεν πρόκειται να επιστρέψει στην αγορά εργασίας. Εξαιρέσεις θα μπορούσαν να αποτελέσουν, πιθανά, δραστηριότητες της κοινωνικής οικονομίας, στις οποίες συνδυάζονται ανάγκες της οικογενειακής ζωής με την οικονομική δραστηριότητα.

Γράφημα 3: Εργατικό Δυναμικό 2002


Ωστόσο, μεταξύ του 1990 και του 2001 παρατηρούμε μια σχετική αύξηση της συμμετοχής των γυναικών στο εργατικό δυναμικό. Από 24,5 % το 1990, οι γυναίκες βελτίωσαν την συμμετοχή τους στο 27,1% του συνόλου του εργατικού δυναμικού της Περιφέρειας Βορείου Αιγαίου. Ωστόσο, σε σχέση με το σύνολο της χώρας, το Βόρειο Αιγαίο παρουσιάζει απόκλιση, ως προς τη συμμετοχή των γυναικών στο εργατικό δυναμικό. Το 2002, στο σύνολο της χώρας, η συμμετοχή του εργατικού δυναμικού για τους άνδρες και τις γυναίκες ήταν 67,9 και 37,6%, ενώ, στο Βόρειο Αιγαίο, οι ίδιοι δείκτες μόλις πλησιάζουν το 54,5 και το 27,1% αντίστοιχα (ΕΣΥΕ, Έρευνα Εργατικού Δυναμικού).
Το 1991 ο πρωτογενής τομέας, οι κατασκευές και οι μεταφορές αποτελούν τις δραστηριότητες της Περιφέρειας, που είναι πιο εκτεταμένες σε σύγκριση με τη χώρα, σύμφωνα με τον συντελεστή L.Q. (Πίνακας Α9)
Τα πιο πρόσφατα στοιχεία του 2001 δείχνουν, ότι η εικόνα δεν διαφοροποιείται ως προς τα παραπάνω χαρακτηριστικά. Είναι χαρακτηριστικό, ότι το 2001, σε σχέση με το 1991, η ενασχόληση με τον πρωτογενή τομέα είναι πιο εκτεταμένη, σε σύγκριση με το σύνολο της χώρας (L.Q.= 1,54 το 2001, έναντι 1,30 το 1991). Ουσιαστικά, το εύρημα αυτό οφείλεται στο γεγονός, ότι η συμμετοχή του πρωτογενή τομέα στο σύνολο της απασχόλησης της περιφέρειας παραμένει σταθερή στην δεκαετία 1991-2001, στο 22% περίπου, ενώ, στο σύνολο της χώρας, το αντίστοιχο ποσοστό μειώνεται από 17,28% το 1991 σε 14,42% το 2001(Πίνακας Α10).

Πίνακας A9: Απασχολούμενοι κατά κλάδο οικονομικής δραστηριότητας 1991
ΟΜΑΔΕΣ ΚΛΑΔΩΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ Β.ΑΙΓΑΙΟ ΣΥΝΟΛΟ ΧΩΡΑΣ Β. ΑΙΓΑΙΟ % ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΥΝΟΛΟ ΧΩΡΑΣ % ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ L.Q.
Γεωργία, κτηνοτροφία, θήρα, δασοκομία, αλιεία 13493 671476 22,42 17,28 1,30
Ορυχεία, λατομεία 164 16019 0,27 0,41 0,66
Μεταποιητικές βιομηχανίες 4274 534734 7,10 13,76 0,52
Παροχή ηλεκτρικού ρεύματος, φυσικού αερίου, νερού 501 33705 0,83 0,87 0,96
Κατασκευές 7064 289468 11,74 7,45 1,58
Εμπόριο, επισκευές, ξενοδοχεία, εστιατόρια 9652 662610 16,04 17,05 0,94
Μεταφορές, αποθήκευση επικοινωνίες 4986 250018 8,29 6,43 1,29
Ενδιάμεσοι χρηματοπιστωτικοί οργανισμοί 855 74219 1,42 1,91 0,74
Λοιπές υπηρεσίες 13589 889267 22,58 22,88 0,99
¨Νέοι¨ 2644 168416 4,39 4,33 1,01
Δεν δήλωσαν κλάδο οικονομικής δραστηριότητας 2952 296225 4,91 7,62 0,64
Σύνολο 60174 3886157 100 100 1,00
ΠΗΓΗ: ΕΣΥΕ, Αποτελέσματα Απογραφής Πληθυσμού Κατοικιών, Οικονομικά Χαρακτηριστικά, 1991


Πίνακας A10: Απασχολούμενοι κατά κλάδο οικονομικής δραστηριότητας 2001
ΟΜΑΔΕΣ ΚΛΑΔΩΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ Β.ΑΙΓΑΙΟ ΣΥΝΟΛΟ ΧΩΡΑΣ Β. ΑΙΓΑΙΟ % ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΥΝΟΛΟ ΧΩΡΑΣ % ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ L.Q.
Γεωργία, κτηνοτροφία, θήρα, δασοκομία, αλιεία 14.570 591.669 22,14 14,42 1,54
Ορυχεία, λατομεία 142 11.346 0,22 0,28 0,78
Μεταποιητικές βιομηχανίες 3.788 492.911 5,76 12,02 0,48
Παροχή ηλεκτρικού ρεύματος, φυσικού αερίου, νερού 619 37.236 0,94 0,91 1,04
Κατασκευές 6.900 350.696 10,49 8,55 1,23
Εμπόριο, επισκευές, ξενοδοχεία, εστιατόρια 12.400 839.777 18,85 20,47 0,92
Μεταφορές, αποθήκευση επικοινωνίες 4.771 267.844 7,25 6,53 1,11
Ενδιάμεσοι χρηματοπιστωτικοί οργανισμοί 994 105.915 1,51 2,58 0,59
Λοιπές υπηρεσίες 18.360 1.188.295 27,90 28,97 0,96
Δεν δήλωσαν κλάδο οικονομικής δραστηριότητας 3.254 216.402 4,95 5,28 0,94
Σύνολο 65.798 4.102.091 100 100 100
Πηγή: ΕΣΥΕ, Αποτελέσματα Απογραφής Πληθυσμού Κατοικιών, Οικονομικά Χαρακτηριστικά, 2001


Συζήτηση και Συμπεράσματα
Η ανεργία αποτελεί ένα σύνθετο κοινωνικό και οικονομικό φαινόμενο και η ερμηνεία του απαιτεί εξειδικευμένη στατιστική και ποιοτική ανάλυση. Η πολυπλοκότητα γίνεται μεγαλύτερη όταν εμπλέκεται ο χωρικός παράγοντας, καθώς οι περιοχές (χώρες, περιφέρειες, κλπ) που δεν προσαρμόζονται εύκολα, στις κάθε φορά νέες διεθνείς συνθήκες, πλήττονται περισσότερο. Η ανεργία των Χωρών- Μελών διαφοροποιείται από τη συνολική της Ευρωπαϊκής Ένωσης και παρουσιάζει διαφορετικές τάσεις εξέλιξης.
Η ανεργία κινείται σε τρία επίπεδα στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Μια ομάδα χωρών παρουσιάζει χαμηλή ανεργία (κυρίως Παλαιές Χώρες Βόρειας και Κεντρικής Ευρώπης αλλά και ορισμένες νέες, όπως Μάλτα, Κύπρος, Εσθονία, Σλοβενία) και μια δεύτερη κυμαίνεται στα κοινοτικά επίπεδα (Νέες χώρες, Παλιές της Νότιας Ευρώπης, οι ισχυρές χώρες της Γερμανίας και της Γαλλίας). Σε πολύ υψηλά επίπεδα κινούνται οι δύο νέες χώρες της Πολωνίας (17,5 %) και της Σλοβακίας (16,3 %) μέχρι και τον Αύγουστο του 2005. Αξίζει να τονιστεί ότι σε εφτά από τις δέκα νέες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης η ανεργία αποκλιμακώνεται σημαντικά και γρήγορα, γεγονός που δείχνει σημαντική επίδραση των κοινοτικών πολιτικών απασχόλησης.
Στις ισχυρές/ ανεπτυγμένες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η ανεργία κινείται τελείως ανεξάρτητα από την κοινοτική (Ηνωμένο Βασίλειο, Γαλλία, Σουηδία) ή η τελευταία επιδρά λίγο στο εθνικό μέγεθος (Γερμανία, Ολλανδία). Μικρή επίδραση έχει η κοινοτική ανεργία και στο μέγεθος της Πορτογαλίας και της Σλοβενίας πιθανώς για διαφορετικούς λόγους. Στις υπόλοιπες νέες χώρες, όπως και στις παλιές χώρες της Κεντρικής και Νότιας Ευρώπης, η μεταβλητότητα της ανεργίας ερμηνεύεται, κατά το μεγαλύτερο μέρος, από το κοινοτικό μέγεθος. Στην τελευταία αυτή ομάδα, έξι νέες χώρες, ανάμεσά τους η Ελλάδα, η Ισπανία, το Λουξεμβούργο, η Φινλανδία, κλπ αντιδρούν πολύ έντονα στις κοινοτικές μεταβολές. Μεγάλη συσσώρευση ανέργων σε σχέση με τα μέσα κοινοτικά επίπεδα παρουσιάζουν οι λιγότερο ισχυρές χώρες της Κεντρικής Ευρώπης (Λουξεμβούργο, Αυστρία, Βέλγιο, Ουγγαρία, Κύπρος).
Παράλληλα, παρατηρείται ότι οι οικονομίες των επιμέρους χωρών διαφοροποιούνται σε μεγάλο βαθμό μεταξύ τους. Πιθανά αίτια είναι η ικανότητα εσωτερίκευσης των θεσμών της Ευρωπαϊκής Ένωσης από τους πολίτες της κάθε χώρας, η διαπραγμάτευση των μισθών και τα μέτρα που λαμβάνονται κατά της ανεργίας. Από τη μία, υπάρχει η αντίληψη ότι η σταθερότητα και η σκληρή νομοθεσία, αναφορικά με τα επαγγελματικά δικαιώματα, ευνοεί τους απασχολούμενους, ενώ από την άλλη πιστεύεται ότι η πολύ σκληρή νομοθεσία και οι θεσμοί, που είναι σταθεροί, αντιστρατεύονται της ευελιξίας. Παρατηρείται, όμως, ότι οι χώρες που παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα απασχόλησης δεν είναι εκείνες που έχουν καλύτερους θεσμούς, αλλά αυτές που αντιδρούν πιο εύκολα στις αλλαγές.
Οι διαφοροποιήσεις μεταξύ των χωρών στην απόδοση της οικονομίας τους και στη δυνατότητα επίδρασης στην απασχόληση προκύπτει και από τον βαθμό που αυτές έχουν πετύχει τους κεντρικούς αντικειμενικούς στόχους που έχει θέσει η Ε.Ε και τους οποίους πρέπει να υλοποιήσουν οι Χώρες- Μέλη μέχρι το έτος 2010. Οι στόχοι αυτοί είναι οι εξής: το συνολικό ποσοστό απασχόλησης πρέπει να φτάσει στο 70%, το ποσοστό των απασχολούμενων γυναικών στο 60% και η απασχόληση των εργαζομένων 55 έως 64 ετών στο 50%. Μέχρι το έτος 2005 τρεις χώρες (η Δανία, η Σουηδία και το Ηνωμένο Βασίλειο) έχουν καταφέρει να πραγματοποιήσουν και τους τρεις αυτούς στόχους.
Οι επιδώσεις των επιμέρους χωρών ως προς τους στόχους αυτούς είναι συμβατές σε σημαντικό βαθμό με την ανάλυση που προέκυψε από την παρούσα εφαρμογή. Οι χώρες που έχουν συνολική απασχόληση πάνω από 70% είναι η Δανία, η Ολλανδία, η Σουηδία και το Ηνωμένο Βασίλειο και ακολουθούν η Ισπανία, το Βέλγιο, η Ελλάδα , η Σλοβακία, η Βουλγαρία, η Ρουμανία, η Ουγγαρία, η Ιταλία ,η Μάλτα και η Πολωνία με ποσοστό συνολικής απασχόλησης μεταξύ του 60% και 70%. Χαμηλότερα ποσοστά απασχόλησης, με πολύ μεγάλη απόκλιση, παρουσιάζουν η Ρουμανία και η Πολωνία. Η απασχόληση των γυναικών ανέρχεται στο 60% για τη Σουηδία, Δανία, Ολλανδία, Φινλανδία, Βρετανία, Αυστρία, Πορτογαλία και Κύπρο. Αντιθέτως, οι χώρες που έχουν ποσοστό γυναικείας απασχόλησης κάτω από 50% είναι η Βουλγαρία, η Ισπανία , η Πολωνία, η Ελλάδα, η Ιταλία και η Μάλτα, ενώ οι υπόλοιπες χώρες βρίσκονται μεταξύ του 50% και 60%. Τον τρίτο στόχο έχουν καταφέρει να υλοποιήσουν η Σουηδία, η Δανία, η Βρετανία , Εσθονία , η Πορτογαλία και η Κύπρος, ενώ υπολείπονται το Λουξεμβούργο, η Ουγγαρία, το Βέλγιο, η Πολωνία, η Σλοβακία και η Σλοβενία, οι οποίες έχουν ποσοστό απασχόλησης εργαζομένων 55 έως 64 ετών χαμηλότερο από 30%.
Πρέπει να σημειωθεί ότι υπάρχει και ένα ποσοστό απασχόλησης που οφείλεται στην παραοικονομία. Αν και η παραοικονομία προσφέρει θέσεις εργασίας, αυτές δεν μπορούν να καταγραφούν και να συνυπολογιστούν στο ποσοστό απασχόλησης, αλλά είναι εφικτό να μετρηθεί περίπου το ποσοστό της παραοικονομίας. Η χώρα, η οποία έχει την μικρότερη παραοικονομία είναι η Αυστρία, 9,8% του εθνικού ακαθαρίστου προϊόντος της, ενώ το μεγαλύτερο ποσοστό το παρουσιάζει η Ελλάδα με 28,1% και η Ιταλία με 27,9%.
Οι διαφοροποιήσεις μεταξύ των εθνικών τάσεων, ως προς την ανεργία και την απασχόληση, οδηγούν σε διαφοροποιήσεις και στις πολιτικές που θα πρέπει να εφαρμοστούν για την αντιμετώπιση των ιδιαίτερων προβλημάτων των επιμέρους Χωρών- Μελών. Ένα θέμα στο οποίο θα πρέπει να εστιάσει η ανάλυση και η πολιτική είναι οι μεταναστευτικές ροές από τις νέες χώρες , οι οποίες ενδεχομένως ενισχύουν την τάση για αύξηση της ανεργίας στις παλιές χώρες, όπως συμβαίνει στην Κεντρική Ευρώπη. Θα πρέπει να διερευνηθεί, δηλαδή, το μέγεθος της εισροής μεταναστών προς τις χώρες αυτές που πραγματοποιείται, μετά την διεύρυνση, από γειτονικές νέες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η οποία επιδεινώνει το πρόβλημα της ανεργίας, όπως διαπιστώθηκε από την παρούσα ανάλυση. Η σημασία τέτοιων ροών μεταξύ Πολωνίας και Γερμανίας και γενικότερα στον κεντροευρωπαϊκό χώρο εντοπίζεται σε αρκετές μελέτες (S. Akkoyunlu, 2001, J. Rutkowski, 1996, S. Scarpetta, 1995)). Επιπλέον, οι πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης και των χωρών-μελών θα πρέπει να επικεντρωθούν στις διαδικασίες μετεγκατάστασης δραστηριοτήτων μέσα στην Ευρώπη, δηλαδή στην κινητικότητα της εργασίας και του κεφαλαίου, καθώς επίσης και στον βαθμό εισαγωγής της ελαστικοποίησης της εργασίας, η οποία μειώνει παροδικά τα ποσοστά της ανεργίας, αλλά στην ουσία ανακυκλώνει το πρόβλημα.
Ο βαθμός της επιτυχούς και ταχείας μετάβασης στην κοινωνία των υπηρεσιών και η απορρόφηση της νέας τεχνολογίας επίσης είναι σημαντικοί παράγοντες στους οποίους πρέπει να δώσουν έμφαση οι πολιτικές απασχόλησης. Ως απάντηση στον αυξανόμενο διεθνή ανταγωνισμό θα μπορούσε να είναι η ποιοτική αναβάθμιση της αγοράς εργασίας (μέσω της εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης) και της παραγωγής. Η βελτίωση της ποιότητας των αγαθών και των υπηρεσιών στις χώρες της Ε.Ε θα μπορούσε να αποτελέσει την απάντηση στο εξαιρετικά χαμηλό κόστος παραγωγής των χωρών του τρίτου κόσμου, οι οποίες δημιουργούν μεγάλα προβλήματα στην απασχόληση των ανεπτυγμένων χωρών. Ως επιτυχές παράδειγμα αναφέρεται η τουρκική κλωστοϋφαντουργία, η οποία αντιμετωπίζει τον ανταγωνισμό από τις εισαγωγές φτηνών κινέζικων προϊόντων στρεφόμενη στην αγορά του ακριβού ενδύματος, κίνηση που αύξησε τις εξαγωγές της κατά 7,5 % στο πρώτο εννεάμηνο του 2005 (Οικονομική Επιθεώρηση, 2005)
Επιπλέον, η πολιτική θα πρέπει να προσανατολιστεί προς την κατεύθυνση ενίσχυσης των οικονομιών των Χωρών- Μελών, μέσα από μια σειρά μέτρων προσέλκυσης άμεσων ξένων επενδύσεων, όπως είναι η μείωση των φορολογικών συντελεστών, η σταθερότης της οικονομίας, η διατήρηση του νομοθετικού πλαισίου, κ. ά. Οι άμεσες ξένες επενδύσεις συμβάλλουν στην οικονομική ανάπτυξη μιας χώρας, μέσα από την επίτευξη υψηλότερων ρυθμών ανάπτυξης και την βελτίωση της ανταγωνιστικότητας αυτής ( G.M Agiomirgianakis et al, 2004,H.P. Lankes and A.J. Venables, 1996). Επίσης, τα επιτυχημένα μοντέλα της Σουηδίας και της Ιρλανδίας παραπέμπουν σε πολιτικές στηριγμένες στη διατήρηση του κοινωνικού κράτους και στην καθιέρωση της κοινωνικής ειρήνης και θα πρέπει να προσεχθούν.
Τέλος, ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί στους στόχους που έχει θέσει η Ευρωπαϊκή Ένωση, οι οποίοι αποτυπώνονται είτε σε ποσοτικούς είτε σε ποιοτικούς δείκτες. Παρουσιάζεται, όμως, μία σχετική δυσκολία στον ακριβή ορισμό των ποσοτικών και ποιοτικών δεικτών, έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα της κάθε Χώρας- Μέλους. Για παράδειγμα, αν σε μία χώρα φτωχός ορίζεται εκείνος που έχει μηνιαίο εισόδημα κάτω από 600 Ε, είναι πιθανό σε κάποια άλλη χώρα, την Πολωνία για παράδειγμα, τα άτομα με το ίδιο εισόδημα να θεωρούνται ως μεσαία τάξη ή ακόμα και εύποροι. Συνεπώς, πρέπει να διεξαχθούν περεταίρω έρευνες, οι οποίες να συνδυάζουν ποσοτικούς και ποιοτικούς δείκτες, καθώς επίσης και συγκριτικές μελέτες οι οποίες θα διερευνούν τις σχετικές έννοιες με γνώμονα τη συγκρισιμότητα των αποτελεσμάτων μεταξύ των χωρών.

Κώστας Ρόντος, Αναπληρωτής Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου
Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου

Παρασκευή, 15 Ιουλίου 2016 12:23

Τοπική Ανάπτυξη III

Πέρα από τις παραδοσιακές μορφές οικονομίας και απασχόλησης, τα τελευταία χρόνια, η τοπική ανάπτυξη έχει συνδεθεί και με τη λεγόμενη «κοινωνική οικονομία» ή τον Τρίτο τομέα, όπως συχνά αναφέρεται. Πρόκειται για τον τομέα της οικονομικής δραστηριότητας που ασχολείται με την παροχή ευκαιριών εργασίας που βασίζονται σε μια «ηθική» βάση.

Οι φορείς και επιχειρήσεις που λειτουργούν στα πλαίσια της εν λόγω οικονομίας έχουν βασικό χαρακτηριστικό την επιδίωξη όχι μόνο οικονομικών αλλά και κοινωνικών σκοπών, ενώ πολλές φορές καλύπτουν τα κενά στον τομέα της παραγωγής προϊόντων ή στον τομέα παροχής υπηρεσιών. Το σημαντικότερο όμως είναι ότι προσφέρουν νέες ευκαιρίες απασχόλησης, ιδιαίτερα για τις ευάλωτες ομάδες του πληθυσμού (νέους, γυναίκες, ΑΜΕΑ, κτλ.). (Εqual, 2005).

Ήδη από τη δεκαετία του 1980 έχει αναδειχθεί σε Ευρωπαϊκό επίπεδο ο ρόλος και η σπουδαιότητα της κοινωνικής οικονομίας ως τρίτου τομέα της οικονομίας και των κοινωνικών επιχειρήσεων και ενώσεων που βασίζονται στην αυτό-οργάνωση και την εθελοντική προσφορά υπηρεσιών. Οι οργανισμοί που περιλαμβάνονται στην κοινωνική οικονομία μπορεί να είναι αγροτουριστικοί συνεταιρισμοί, κοινοτικές εταιρείες, κοινωνικές επιχειρήσεις, εθελοντικές οργανώσεις, ομάδες, πιστωτικοί οργανισμοί, εργατικά σωματεία, φιλανθρωπικοί σύλλογοι ή εταιρείες ανάπτυξης και υποστήριξης. Παρά το γεγονός ότι οι εν λόγω οργανισμοί ή φορείς δεν θέτουν ως πρωταρχικό σκοπό τους το κέρδος, η παρουσία τους σε μία περιοχή συμβάλλει στην ανάπτυξή της. Κατ’ αυτό τον τρόπο, ο τομέας της κοινωνικής οικονομίας συνθέτει τη νέα πραγματικότητα οικονομικής ολοκλήρωσης και προάσπισης της ποιότητας ζωής των πολιτών.

Επιπλέον, η Ευρωπαϊκή εμπειρία έχει δείξει ότι οι τομείς της κοινωνικής οικονομίας συνεισφέρουν κατά μέσο όρο το 8% των νέων μόνιμων θέσεων εργασίας, ενώ στην Ελλάδα το αντίστοιχο ποσοστό αγγίζει μόλις το 1,8%.

Οι περιοχές που διαθέτουν μια υγιή κοινωνική οικονομία είναι σε θέση να προσφέρουν στα μέλη της κοινότητας μια ευρύτερη γκάμα επιλογών και ευκαιριών για τη βελτίωση του τρόπου ζωής τους. Ένας καλά αναπτυγμένος τρίτος τομέας χαρακτηρίζεται από βιωσιμότητα και η ανάπτυξή του συμβάλλει και στην ανάπτυξη δικτύων συνεργασίας και συμπράξεων μεταξύ των οργανισμών για αμοιβαίο όφελος. Μέσω της παροχής εκπαίδευσης και κατάρτισης, εξειδικευμένης γνώσης, υπηρεσιών ανάπτυξης και στήριξης, οι εν λόγω οργανισμοί ωφελούν την κοινότητα στην οποία ανήκουν.

Η πιο κοινή μορφή κοινωνικής επιχείρησης στην Ελλάδα και στη Λέσβο είναι οι γυναικείοι αγροτικοί συνεταιρισμοί. Στην περιοχή της Καλλονής λειτουργούν ο «Αγροτουριστικός Συνεταιρισμός Γυναικών Παρακοίλων» και οι γυναικείοι συνεταιρισμοί του Σκαλοχωρίου, της Φίλιας και της Ανεμώτιας, χωριών που ανήκουν ως δημοτικά διαμερίσματα στο δήμο Καλλονής. Οι εν λόγω επιχειρήσεις παράγουν και πωλούν τοπικά παραδοσιακά προϊόντα, προσφέροντας σημαντικές ευκαιρίες απασχόλησης στις γυναίκες της υπαίθρου και συμβάλλοντας στην ανάδειξη του τοπικού πολιτισμού και του τουρισμού.


3.7. Τοπική ανάπτυξη και επιχειρηματικότητα

Ο παράγοντας επιχειρηματικότητα θεωρείται σημαντικός για την οικονομική ανάπτυξη, καθώς φέρει το στοιχείο της καινοτομίας και αλλαγής (Lordkipanidze et al., 2004). Oι επιχειρηματίες είναι ουσιαστικά εκείνοι που αναζητούν και πραγματοποιούν νέους συνδυασμούς στην εισαγωγή ενός αγαθού, στη μέθοδο παραγωγής του, στο άνοιγμα νέων αγορών και στην αξιοποίηση νέων πόρων (Βull et al., 1995). Ιδιαίτερα οι τοπικές επιχειρήσεις μπορούν να συμβάλουν σημαντικά στην τοπική ανάπτυξη, καθώς το συνήθως μικρό μέγεθός τους αφήνει περιθώρια ευελιξίας και τους επιτρέπει να καινοτομήσουν στην παραγωγή νέων προϊόντων και την παροχή υπηρεσιών, που παρουσιάζονται σύμφωνα με τις ανάγκες της αγοράς (Barnett, 2000).

Σύμφωνα με τον Schumpeter, o επιχειρηματίας δεν είναι μόνο φορέας της καινοτομίας αλλά αναλαμβάνει ηγετικό ρόλο στην ανάπτυξη (Van Praag, 1999), ρισκάροντας και αναλαμβάνοντας την ευθύνη για την οργάνωση και αναδιάρθρωση των κοινωνικών και οικονομικών μηχανισμών του τόπου του. Παράλληλα, αξιοποιώντας τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται στην αγορά συμβάλλει στη διατήρηση της ισορροπίας μεταξύ προσφοράς και ζήτησης (Barnett, 2000).

H ανάπτυξη της επιχειρηματικότητας μιας περιοχής είναι συνδεδεμένη με την ύπαρξη ή δημιουργία συγκεκριμένων προϋποθέσεων στους κατοίκους της (Shane, 1991), όπως για παράδειγμα η ανάγκη για επαγγελματική καταξίωση, η επιθυμία για αλλαγή επαγγέλματος και κινητικότητα, η εργασιακή ικανοποίηση, η διάθεση για ανάληψη ευθυνών και ρίσκων, καθώς και η τεχνογνωσία και οι δεξιότητες. Καταλυτικός είναι επίσης ο ρόλος της σύστασης υποστηρικτικών δομών μέσω για την ενίσχυση της επιχειρηματικότητας (Bull et al., 1995).

Συνεπώς, τα θεμέλια στα οποία στηρίζεται ο καλός σχεδιασμός της τοπικής ανάπτυξης είναι οι επιχειρήσεις, αφού αυτές καλούνται να παίξουν τον πιο δραστήριο ρόλο στις διαδικασίες της διαρθρωτικής αλλαγής ενισχύοντας την ιδιωτική πρωτοβουλία των κατοίκων μιας κοινωνίας. Αυτό όμως προϋποθέτει, τόσο από τους αρμόδιους φορείς, όσο και από την ίδια την τοπική κοινωνία, τη γνώση ορθής διαχείρισης τοπικών πόρων, αλλά και τη συναινετική διάθεση της τοπικής κοινωνίας για σχέδια διαρθρωτικής αλλαγής (Dekker, 1985). Γι’ αυτό το λόγο απαιτείται ένας βαθμός αυτονομίας των τοπικών φορέων, ο οποίος θα αντισταθμίζει τις δυσκαμψίες και τα εμπόδια που πηγάζουν από τις εκάστοτε κυβερνητικές πολιτικές.


3.8. Τοπική ανάπτυξη και τουρισμός

Στα πλαίσια της επιχειρηματικότητας εντάσσεται και η ανάπτυξη της δραστηριότητας στον τομέα του τουρισμού, αφού για το σκοπό αυτό απαιτείται η παραγωγή πλήθους προϊόντων και η παροχή υπηρεσιών (Lordkipanidze et al., 2004), γεγονός που συνεπάγεται τη δημιουργία νέων θέσεων εργασίας και την οικονομική ανάπτυξη. Ιδιαίτερα με τις ραγδαίες εξελίξεις που σημειώνονται τα τελευταία χρόνια στην παγκόσμια αγορά, ο τουρισμός αποτελεί σημαντική οικονομική δύναμη, για την ανάπτυξη της οποίας απαιτείται η ανάληψη έντονης επιχειρηματικής δράσης (WTO, 2002). Προκειμένου να συνδεθεί ο τουρισμός με την τοπική αγροτική ανάπτυξη, είναι αναγκαία η κινητοποίηση και δραστηριοποίηση των τοπικών επιχειρηματιών, οι οποίοι με τη δράση τους μπορούν να προσδώσουν οικονομική αξία σε μια περιοχή ή κοινότητα, διατηρώντας παράλληλα τους τοπικούς πόρους εντός των συνόρων της περιοχής (Petrin et al., 1997).

Ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια που η γεωργική δραστηριότητα στις αγροτικές περιοχές παρουσιάζει κάμψη και οι πληθυσμιακές μετακινήσεις από τις αγροτικές προς τις αστικές περιοχές εντείνονται, αναζητήθηκαν εναλλακτικοί τρόποι αγροτικής ανάπτυξης. Μέσα στα πλαίσια αυτά αναδύθηκε ο λεγόμενος «αγροτουρισμός», με σκοπό την αξιοποίηση του τοπικού φυσικού κεφαλαίου και την προώθηση του πολιτισμού. Οι τοπικές αρχές και διάφοροι φορείς σε όλη την Ευρώπη δίνουν όλο και περισσότερη έμφαση στην ανάπτυξή του, εστιάζοντας κυρίως στην αξιοποίηση της τοπικής κληρονομιάς (Roberts et al., 2001).

Μέχρι σήμερα δεν υπάρχει ένας συγκεκριμένος ορισμός για τον αγροτουρισμό, καθώς συχνά συγχέεται με τον οικοτουρισμό και το φυσιολατρικό τουρισμό. Πολλές φορές αναφέρεται και ως τουρισμός της υπαίθρου. Ο Lane (1994) ορίζει τον αγροτουρισμό ως ‘τουρισμό ο οποίος λαμβάνει χώρα στην εξοχή’. Ο αγροτουρισμός αξιοποιεί ουσιαστικά τα προϊόντα του αγροτικού περιβάλλοντος και χρησιμοποιεί τον αγροτικό χώρο ως μέρος φιλοξενίας (π.χ. αγροκτήματα-ξενοδοχεία).

H καλή διαχείριση του αγροτουρισμού συμβάλλει θετικά στην αγροτική οικονομία και μπορεί αποτελέσει μοχλό γενικότερης ανάπτυξης της περιοχής. Βασική προϋπόθεση για βιώσιμη αγροτουριστική ανάπτυξη αποτελεί ο σεβασμός στον τοπικό πολιτισμό (Lordkipanidze et al., 2004) και η διαχείριση των τοπικών πόρων με τέτοιο τρόπο, ώστε να ικανοποιούνται όλες οι οικονομικές, κοινωνικές και αισθητικές ανάγκες, διατηρώντας όμως ανέπαφη την πολιτισμική κληρονομιά, τις οικολογικές διαδικασίες, τη βιοποικιλότητα και τα ζωτικά συστήματα της περιοχής (WTO, 2002). Επιπλέον, σύμφωνα με τους Elson Steenberg & Wilkinson (1995), με την ανάπτυξη του αγροτουρισιμού οι αγρότες λαμβάνουν ένα συμπληρωματικό εισόδημα και συμβάλλουν ενεργά στην τοπική ανάπτυξη του τόπου τους.

Η Ελλάδα είναι μία από τις χώρες που διαθέτουν μεγάλες δυνατότητες ανάπτυξης στον τομέα του τουρισμού, χάρη στον πολιτισμό της, την πνευματική και ιστορική της κληρονομιά, το φυσικό της κάλλος και τις δυνατότητες αναψυχής, που μπορεί να αξιοποιήσει (Ρόντος, 1995). Προς την κατεύθυνση αυτή επικουρεί και η Ευρωπαϊκή Ένωση, που στηρίζει τις δράσεις για την ανάπτυξη του τουρισμού και ιδιαίτερα του αγροτουρισμού, μέσω της εφαρμογής μίας σειράς προγραμμάτων, όπως το ΕΠΑΝ, ΠΕΠ, τις Πρωτοβουλίες Ιντερρεγκ Ι Ι Ι και LEADER + (2002-2008). Παράλληλα, μέσω του Γ’ και Δ’ ΚΠΣ προωθούνται Μελέτες Τουριστικής Ανάπτυξης, προκειμένου να εντοπισθούν οι τουριστικοί πόροι που έχουν δυνατότητες περαιτέρω ανάπτυξης. Τα εν λόγω προγράμματα έχουν αποβεί σωτήρια για απομακρυσμένες αγροτικές περιοχές που δεν θα είχαν αλλιώς δυνατότητα αυτοχρηματοδότησης και ανάπτυξης.

¨

3.9. Πολιτιστική οικονομία της αγροτικής ανάπτυξης

Η πόλωση της οικονομικής δύναμης που προωθείται από το νέο-φιλελεύθερο καπιταλισμό και οι συνεχείς και ασταθείς πολιτικές στήριξης στον αγροτικό τομέα απειλούν να υποβαθμίσουν την κοινωνικο-οικονομική δύναμη σε τοπικό επίπεδο. Για το λόγο αυτό, πολλές αγροτικές και αστικές περιοχές της Δυτικής Ευρώπης έχουν στραφεί τα τελευταία χρόνια περισσότερο στην προώθηση της πολιτιστικής τους κληρονομιάς και παράδοσης, προκειμένου να ενισχύσουν την ανάπτυξή τους. Ουσιαστικά, οι εν λόγω περιοχές τείνουν προς την υιοθέτηση ενός μοντέλου ανάπτυξης, σύμφωνα με το οποίο η οικονομική δραστηριότητα επαναπροσαρμόζεται για να βασιστεί σε τοπικούς φυσικούς και ανθρώπινους πόρους. Στα πολιτιστικά στοιχεία που προωθούνται συμπεριλαμβάνονται τα παραδοσιακά εδέσματα, οι τοπικές γλώσσες, οι τέχνες, οι λαϊκές παραδόσεις, η τοπική λογοτεχνία, τα ιστορικά μνημεία, τα τοπία και η χλωρίδα και πανίδα της περιοχής. Η προσπάθεια αυτή για αποκέντρωση του οικονομικού ελέγχου και επαναξιολόγησης του τόπου μέσα από την πολιτιστική του ταυτότητα έχει ονομασθεί «πολιτιστική οικονομία της αγροτικής ανάπτυξης».

Η ιδέα της πολιτιστικής οικονομίας προέκυψε μέσα από την ευρωπαϊκή πολιτική για την αγροτική ανάπτυξη. Στα πλαίσια αναμόρφωσης των Διαρθρωτικών Ταμείων, η Ευρωπαϊκή Ένωση άρχισε να επαναδιανέμει τα κονδύλιά της δίνοντας έμφαση αυτή τη φορά στον παράγοντα «τόπο». Στα πλαίσια αυτά αναπτύχθηκαν προγράμματα όπως το Leader, με τα οποία οι περιοχές ενθαρρύνονται να χαράξουν και εφαρμογή στρατηγικών που αξιοποιούν τους τοπικούς πόρους – συμπεριλαμβανομένης και της πολιτιστικής κληρονομιάς – με την ελπίδα ότι θα μπορέσουν να υπερπηδήσουν τα διαρθρωτικά εμπόδια προς την οικονομική σύγκλιση εντός της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ray, 1998).

Η θεωρία της πολιτιστικής οικονομίας επικεντρώνεται στη διάσταση της παραγωγής, δηλαδή στο χώρο, στο πολιτιστικό σύστημα της περιοχής και στο δίκτυο των δρώντων της. Όλα αυτά μαζί συνθέτουν ένα σύστημα πόρων που χρησιμοποιούνται προς όφελος της περιοχής. Επομένως, η πολιτιστική οικονομία συνάδει με την αναδυόμενη θεωρία ανάπτυξης ότι η δραστηριότητα μιας περιοχής βασίζεται σε ενδογενείς και εξωγενείς δυνάμεις και συμφωνεί με τη θεωρία των Lowe et al. (1995) ότι τα δίκτυα των κοινωνικών δρώντων λειτουργούν «πέρα από τα ενδογενή και εξωγενή μοντέλα ανάπτυξης».

Ο Ο.Ο.Σ.Α. (2005) θεωρεί τον πολιτισμό ως αναπόσπαστο κομμάτι της τοπικής ανάπτυξης και τον συνδέει με τη δημιουργία νέων θέσεων εργασίας, τις εξαγωγές, την αύξηση των εσόδων και την ποιότητα ζωής. Μέσα από τον πολιτισμό διαμορφώνεται ένας «μοχλός δημιουργίας» νέων αγαθών και υπηρεσιών στα πλαίσια της κοινότητας, ενώ παράλληλα δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για την αντιμετώπιση του κοινωνικού αποκλεισμού των ευάλωτων ομάδων μέσα από μια βιώσιμη ανάπτυξη (Ο.Ο.Σ.Α., 2005). Σύμφωνα με τον Ο.Ο.Σ.Α. (2005), ο πολιτισμός συμβάλλει ουσιαστικά στην τοπική ανάπτυξη με τρεις τρόπους: α) αποτελώντας τη βάση για συνέργεια των φορέων στην εφαρμογή προγραμμάτων, β) δημιουργώντας ένα περιβάλλον ελκυστικό για τους κατοίκους και τους επισκέπτες ή τουρίστες μια περιοχής και γ) προωθώντας τη δημιουργία προϊόντων που συνδυάζουν την αισθητική διάσταση με τη λειτουργικότητα. Στην ουσία, ο πολιτισμός λειτουργεί ως μία επένδυση σε κοινωνικό κεφάλαιο, ως ένα ενδιάμεσο καταναλωτικό αγαθό και ως τελικό προϊόν προς κατανάλωση.

Με την αξιοποίηση του πολιτιστικού κεφαλαίου μιας περιοχής μπορεί να αναπτυχθεί και ο λεγόμενος «πολιτιστικός τουρισμός», στον οποίο προωθούνται η τοπική κουλτούρα και η ιστορία, τα αγροκτηνοτροφικά προϊόντα, η τοπική κουζίνα και οι τέχνες. Η εν λόγω θεωρία ανάπτυξης βασίζεται στην υπόθεση ότι διατηρώντας ένα προϊόν ή υπηρεσία μέσα στην τοπική κοινότητα δίνεται η δυνατότητα στην περιοχή να έχει μεγαλύτερο οικονομικό κέρδος. Επιπλέον, με τον τρόπο αυτό η τοπική κοινότητα μπορεί να διατηρεί τον έλεγχο της οικονομικής δραστηριότητας που αναπτύσσεται στην περιοχή και να στηρίζει τις τοπικές πρωτοβουλίες και δράσεις.

Ευ Παπάνης - Μυρισίνη Ρουμελιώτη

Παρασκευή, 15 Ιουλίου 2016 12:21

Σύνδρομο Γονικής Αποξένωσης

Η σημερινή μέρα ( 25 Απριλίου) είναι γνωστή ως Παγκόσμια Ημέρα Συνειδητοποίησης της Γονικής Αποξένωσης.

Μια ημέρα, που αν και δεν είναι τόσο παγκόσμια, όσο υπονοεί η ονομασία της, καθώς μέχρι στιγμής είναι καθιερωμένη μόνο σε δώδεκα αμερικανικές πολιτείες και τις Βερμούδες, έρχεται να επιβεβαιώσει ότι το συνηθέστατο πλέον και στη χώρα μας φαινόμενο των διαζυγίων, επηρεάζει ανεπανόρθωτα την παιδική ψυχή. Γιατί το Σύνδρομο Γονικής Αποξένωσης συμβαίνει, όταν ο ένας από τους δύο γονείς στρέφει εναντίον του άλλου το παιδί ή τα παιδιά τους. Και αυτός ο γονιός είναι συνήθως η μητέρα, η οποία κατά κανόνα αναλαμβάνει την κηδεμονία. Η μητέρα λοιπόν σε περίπτωση διαζυγίου στρέφει κάποιες φορές τα παιδιά εναντίον του πατέρα, καταστρέφοντας τα ψυχολογικά.Το Σύνδρομο Γονικής Αποξένωσης δεν είναι ακόμη αναγνωρισμένο από τον Αμερικανικό Ψυχολογικό Σύλλογο και φυσικά δεν αναγνωρίζεται από την Ελληνική Νομοθεσία. Μερικοί μελετητές προτιμούν αντ» αυτού τον όρο «Διαταραχή Γονικής Αποξένωσης».

Σύμφωνα με την ανοιχτή στις φεμινιστικές προσεγγίσεις και διακεκριμένη ψυχαναλύτρια Julia Kristeva, η οποία μιλάει από την πλευρά των γυναικών, οι σχέσεις μητέρας-παιδιού δεν είναι πάντα αγαστές. Για το παιδί η εικόνα της μητέρας, η οποία βρίσκεται εκτός των στερεοτύπων της πατριαρχικής «οργανωμένης» κοινωνίας, συνοδεύεται από μία πληθώρα συναισθημάτων και έτσι είναι δυνατό να παίρνει στο παιδικό ασυνείδητο μια μορφή, η οποία είναι όπως ακριβώς και ο πατέρας, φορέας εξουσίας. Αλλά, ενώ η εικόνα του πατέρα-κουβαλητή συνδέεται με το νόμο και την τάξη, η εικόνα της μητέρας, η οποία πλημμυρίζεται από συναισθήματα, μπορεί να είναι και τρομακτική. Ειδικά σε περιπτώσεις διαζυγίων, κατά τις οποίες το παιδί απομακρύνεται από τον ένα γονιό, συνήθως τον πατέρα, και διαμένει με τον άλλο, συνήθως τη μητέρα, τα χαρακτηριστικά του ενός γονιού είναι αυτά που υπερισχύουν στο παιδικό ασυνείδητο. Και αν το πατρικό πρότυπο λείπει, το οποίο ως συνδεόμενο με το νόμο και την τάξη, λειτουργεί ως εκλογικευτική δύναμη, η οποία δίνει μορφή στη μητρότητα και την απαλλάσσει από το συναισθηματικό πληθωρισμό, τότε η ισορροπία χάνεται και η μητρική εικόνα είναι δυνατόν, υπό όρους, να γίνεται στο επίπεδο τουλάχιστον του ασυνειδήτου, πραγματικό φόβητρο για το παιδί. Έτσι, αυτό το οποίο προέχει, σε περίπτωση διαζυγίου ή όχι, είναι η ισότιμη συμμετοχή και των δύο γονιών στην ανατροφή των παιδιών, ώστε να αποτρέπεται η ψυχική ανισορροπία που μπορεί να προκληθεί σε αυτά από την απουσία του ενός από τα δύο γονικά πρότυπα, η οποία είναι πιθανό να αλλοιώνει εκτός από – πράγμα αυτονόητο – την εικόνα του πατέρα, και αυτήν της μητέρας. Ίσως επομένως η αλλοιωμένη ασυνείδητη εικόνα της μητέρας, για την οποία μιλάει η Kristeva, να ενισχύεται σε περιπτώσεις διαζυγίων και για το λόγο αυτό να προκαλεί στα παιδιά την αποξένωση από τον πατέρα.

Σε πανελλήνια έρευνα ( Παπάνης, Ρουμελιώτου, Νάτσου, 2006) διαπιστώθηκε ότι το »σύνδρομο» αυτό έχει κάνει αισθητή την παρουσία του και στην Ελλάδα, δεδομένου ότι ο νόμος σκανδαλωδώς πριμοδοτεί τη μητέρα στην ανάληψη της κηδεμονίας των παιδιών. Η συχνότητά του μάλιστα αυξάνεται, όσο τα δικαστήρια λαμβάνουν ολοένα και περισσότερο υπόψη τη γνώμη των παιδιών κατά την εκδίκαση της επιμέλειας.

Τα στοιχεία της έρευνας είναι συντριπτικά:

* Η μητέρα αναλαμβάνει την κηδεμονία των παιδιών στο 87,1% των περιπτώσεων (85,7% των αγοριών και 88,1% των κοριτσιών) έναντι του 12,9% των περιπτώσεων, όπου ο πατέρας είναι ο υπεύθυνος κηδεμόνας των παιδιών (14,3% των αγοριών και 11,9% των κοριτσιών)

* Το 38,1% των αγοριών σε σχέση με το 68,3% των κοριτσιών διατηρεί επαφή μόνο με τη μητέρα του μετά το διαζύγιο. Αντιθέτως, το 11,9% των αγοριών και το 6,7% των κοριτσιών διατηρεί επαφές μόνο με τον πατέρα. Και με τους δύο γονείς έχει σχέσεις το 47,6% των αγοριών και το 23,3% των κοριτσιών, ενώ μόνο το 2,4% των αγοριών και το 1,7% των κοριτσιών δεν διατηρεί επαφές με κανέναν από τους δύο γονείς.

* Διαφοροποιήσεις παρουσιάζονται ανάμεσα στα δύο φύλα και όσον αφορά την απόδοση ευθυνών για το διαζύγιο. Συγκεκριμένα, το 46,3% των αγοριών και το 66,7% των κοριτσιών θεωρεί ότι υπεύθυνος για το χωρισμό είναι ο πατέρας. Τα ποσοστά αυτά μειώνονται σε 12,2% για τα αγόρια και 11,7% για τα κορίτσια, όταν υπεύθυνη για το χωρισμό θεωρείται μόνο η μητέρα. Το 41,5% των αγοριών και το 21,7% των κοριτσιών αποδίδουν την ευθύνη και στους δύο γονείς.

* Στους αστικούς χώρους περισσότερο υπεύθυνος για το χωρισμό θεωρείται ο πατέρας, γεγονός που ισχύει και για χωριά-μικρές πόλεις, σε μικρότερο ποσοστό.

* Το 61,1% των παιδιών ηλικίας 15-25 θεωρούν υπεύθυνο για το χωρισμό τον πατέρα, το 11,1% τη μητέρα και το 27,8% και τους δύο. Στην ηλικιακή ομάδα 26-36 ετών, το 22,2% θεωρεί υπεύθυνο τον πατέρα, το 22,2% τη μητέρα και το 55,6% και τους δύο.

* Ενώ μόλις το 28,9% των παιδιών ηλικίας 15-25 ετών διατηρεί επαφή και με τους δύο γονείς, στις ηλικίες 26-36 το ποσοστό αυτό αυξάνεται στο 88,9%. Η διαφοροποίηση αυτή είναι στατιστικώς σημαντική.

Πολλά από τα παιδιά των χωρισμένων γονιών θεωρούν ότι η απόφαση να αποπέμψουν συναισθηματικά τον πατέρα είναι απόρροια της δικής τους αυτόνομης βούλησης, ανεπηρέαστης από την επίδραση της μητέρας. Μάλιστα μερικές μητέρες διατρανώνουν σθεναρά ότι οι ίδιες προτρέπουν τα παιδιά τους να διατηρήσουν επικοινωνία με τον πατέρα. Κι όμως, οι πράξεις τους επιβεβαιώνουν το αντίθετο, με αποτέλεσμα να περνούν σχιζοειδή μηνύματα στα υπό την κηδεμονία τέκνα τους. Το παιδί που διατείνεται ότι έχει εν πλήρει συνειδήσει αρνηθεί τον πατέρα, συνήθως αγνοεί την υποσυνείδητή του επιθυμία να απαλλάξει τη μητέρα από κάθε ευθύνη, να την προφυλάξει από την αρνητική κοινωνική κριτική και ενδεχομένως, μέσω μιας περίεργης υπεραναπλήρωσης, να μετουσιώσει σε προστατευτικότητα την οργή που αισθάνεται γι» αυτήν, εξαιτίας της απόφασής της να χωρίσει τον πατέρα του (Gardner, R. Το σύνδρομο της γονικής αποξένωσης, σελ 74). Το σύνδρομο της γονικής αποξένωσης αποδίδεται στην μετάθεση της επιθετικότητας, που συνεπάγεται ένα συγκρουσιακό διαζύγιο, στα παιδιά και σε έναν συνδυασμό του Συνδρόμου της Στοκχόλμης (το παιδί αισθάνεται όμηρος της μητέρας και υιοθετεί τις συμπεριφορές που του υπαγορεύει, για να μην αντιμετωπίσει την οργή της) και του φαινομένου των »Ψευδών Αναμνήσεων» ( σύμφωνα με το οποίο η εικόνα του απόντος πατέρα σταδιακά αλλοιώνεται και αντικαθίσταται από μνήμες, που σπάνια ανιστοιχούν στην πραγματικότητα). Μητέρες που μισούν τον πρώην σύζυγο και χρησιμοποιούν τα παιδιά ως όπλο εναντίον του, που προσπαθούν να του αποσπάσουν περιουσιακά στοιχεία, που είναι κτητικές και διεκδικούν όλη την αγάπη των παιδιών, που θέλουν να διαγράψουν την προηγούμενη ζωή τους, για να κάνουν μια ανεμπόδιστη νεα αρχή, που υποκύπτουν σε ύποπτες παραινέσεις ακραίων φεμινιστριών, που πάσχουν από κατάθλιψη, που μειονεκτούν έναντι του πατέρα ή εξακολουθούν να τον ζηλεύουν, που βρίσκουν νέο σύντροφο, ενδεχομένως να υιοθετούν συμπεριφορές, που οδηγούν στο σύνδρομο αυτό. Σε κάθε περίπτωση, όμως, το σύνδρομο αποτελεί συναισθηματικό βιασμό για το παιδί και οι γονείς, που το υποκινούν πρέπει να παρακολουθήσουν οικογενειακή θεραπεία.

Το Σύνδρομο Γονικής Αποξένωσης αναγνωρίζεται από συμπεριφορές, όπως: Ξαφνικές δικαιολογίες των παιδιών, ώστε να ακυρώσουν τη συνάντηση με τον πατέρα, άρνηση να λάβουν δώρα ή χρήματα από αυτόν, απροθυμία να δουν πρόσωπα της οικογένειας του πατέρα, επισκέψεις της μητέρας σε μέρη που συχνάζουν τα παιδιά κα

ι απαγόρευση στους υπευθύνους να επιτρέπουν την πρόσβαση του πατέρα σε αυτά, απομάκρυνση της μητέρας από τον τόπο εργασίας και διαμονής του πατέρα κλπ.

Σε κάθε περίπτωση η απώλεια του παιδιού από το γονέα που χάνει την κηδεμονία αποτελεί περίοδο πένθους και συναισθηματικά μπορεί να αντιστοιχεί στο συμβολικό θάνατο του παιδιού.

Ευστράτιος Παπάνης * και Δρ Ιωάννης Λάμπρου

*Επίκουρος Καθηγητής Τμήματος Κοινωνιολογίας του Πανεπιστημίου Αιγαίου

Πέμπτη, 14 Ιουλίου 2016 17:47

Αυτοαντίληψη

Η αυτοαντίληψη είναι μια έννοια που λαμβάνεται υπόψη σε πολλές εκπαιδευτικές και ψυχολογικές καταστάσεις και συχνά προτείνεται ως διαμεσολαβητική μεταβλητή που διευκολύνει την επίτευξη άλλων επιθυμητών αποτελεσμάτων, όπως είναι η επίδοση και η προσπάθεια στο σχολείο. Αν και πολλές μελέτες έχουν εξετάσει την αυτοαντίληψη, μόνο μερικοί ερευνητές έχουν δημοσιεύσει έναν σημαντικό αριθμό μελετών ή έχουν πραγματοποιήσει εκτεταμένη έρευνα για την ίδια την αυτοαντίληψη.

Σε πολλές έρευνες αν και εξετάζεται η αυτοαντίληψη, η εστίαση γίνεται συχνά σε κάποια άλλη έννοια (π.χ., την ακαδημαϊκή επίδοση), λόγω της υποτιθέμενης σχέσης της με εκείνη (Marsh, 1990).

Ο Shavelson αναφέρει ότι η αυτοαντίληψη καθορίζεται ευρέως ως αντιλήψεις που έχει ένα πρόσωπο για τον εαυτό του. Αυτές οι αντιλήψεις διαμορφώνονται μέσω της εμπειρίας του με περιβάλλον του και των ερμηνειών που δίνει σ’ αυτές και επηρεάζονται, ειδικά, από τις ενισχύσεις, τις αξιολογήσεις των σημαντικών άλλων και τους χαρακτηρισμούς τους για τη συμπεριφορά του (Shavelson et. al., 1976).

Σύμφωνα με τους Purkey (1970) και Schwarzer & Jerusalem (1989) η αυτοαντίληψη αναφέρεται στο συνολικό ποσό των σχετικών με τον εαυτό πληροφοριών που το άτομο επεξεργάζεται, αποθηκεύει, και οργανώνει συστηματικά. Ο James όρισε την αυτοαντίληψη ως το σύνολο των αντιλήψεων που έχει το άτομο για τον εαυτό του και τις ικανότητες του. Η εικόνα του εαυτού καθορίζεται από την εικόνα των άλλων (αντίληψη - αξιολόγηση) για αυτόν (Φλουρής, 1989).
Σύμφωνα με τη θεωρία του Rogers, η αυτοαντίληψη αποτελεί στοιχείο του φαινομενολογικού πεδίου του ατόμου - του συνόλου των αντιλήψεων του για τον κόσμο - που διαμορφώνεται κατά τη συναλλαγή του ατόμου με το περιβάλλον. Η φαινομενολογική προσέγγιση εστιάζει στο νόημα και τη σημασία που αποδίδει το άτομο στην εξωτερική πραγματικότητα και στις εμπειρίες που βιώνει (Ποταμιάνος, 1997).

Αν και υπάρχει μια ποικιλία ορισμών που χρησιμοποιούνται για την έννοια της αυτοαντίληψης, η πλειονότητα των ειδικών συμφωνεί ότι η αυτοαντίληψη είναι το σύνολο των πεποιθήσεων και των στάσεων που διαμορφώνει ένα άτομο για τον εαυτό του, οι οποίες συνεπάγονται διάφορες αυτοαξιολογήσεις και τάσεις συμπεριφοράς (Burns, 1982).
Πριν από τη δεκαετία του '80, οι ανασκοπήσεις ερευνών σχετικά με τη αυτοαντίληψη χαρακτηρίζονταν από έλλειψη θεωρητικών προτύπων για τον καθορισμό και την ερμηνεία της δομής της αυτοαντίληψης, καθώς και την κακή ποιότητα των ψυχομετρικών μέσων, που χρησιμοποιήθηκαν για να την αξιολογήσουν (Marsh, 1990).
Ο Shavelson και οι συνεργάτες του (1976) αναθεωρώντας τα υπάρχοντα ψυχομετρικά όργανα αξιολόγησης της αυτοαντίληψης, ανέπτυξαν ένα πολυδιάστατο, ιεραρχικό μοντέλο αυτοαντίληψης. Ο Shavelson αναφέρει ότι η αυτοαντίληψη έχει επτά σημαντικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα:
Ο William James και άλλοι θεωρητικοί έχουν υπογραμμίσει το πολυδιάστατο της αυτοαντίληψης, ενώ άλλοι ερευνητές, βάσει των εμπειρικών μελετών, (π.χ., Coopersmith, 1967. Marx & Winne, 1980) υποστήριξαν ότι είτε η αυτοαντίληψη είναι μονοδιάστατη ή ότι οι επιμέρους διαστάσεις επηρεάζονται τόσο έντονα από τη γενική αυτοαντίληψη που δεν μπορούν να διαφοροποιηθούν επαρκώς (Marsh, 1990).
1. Έχει οργάνωση και δομή, δεδομένου ότι οι άνθρωποι ταξινομούν το απέραντο ποσό πληροφοριών που έχουν για τον εαυτό τους.
2. Είναι πολυδιάστατη και οι ιδιαίτερες διαστάσεις της απεικονίζουν ένα προσωπικό σύστημα αναφοράς.
3. Έχει ιεραρχική δομή, με τις αντιλήψεις για την προσωπική συμπεριφορά στη βάση της (π.χ., οι τομείς της γλωσσικής ικανότητας και μαθηματικών συμβάλλουν στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, ενώ σωματικά, κοινωνικά και συναισθηματικά συστατικά συμβάλλουν στη μη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη).
4. Η ιεραρχικά γενική αυτοαντίληψη είναι σταθερή, αλλά καθώς κατεβαίνουμε προς τη βάση της ιεραρχίας, η αυτοαντίληψη καθορίζεται όλο και περισσότερο από την κατάσταση και παράλληλα γίνεται λιγότερο σταθερή.
5. Η αυτοαντίληψη γίνεται όλο και περισσότερο πολύπλευρη καθώς προχωράμε από την παιδική ηλικία στην ενηλικίωση.
6. Η αυτοαντίληψη έχει και μια περιγραφική και μια αξιολογική πτυχή. Έτσι τα άτομα μπορούν να αναφέρουν «είμαι ευτυχής» ή να υποστηρίζουν «τα πηγαίνω καλά στα μαθηματικά».
7. Η αυτοαντίληψη μπορεί να διαφοροποιηθεί από άλλες ψυχολογικές δομές, όπως είναι το ακαδημαϊκό επίτευγμα.

Ο Shavelson και οι συνεργάτες του (1976) επίσης παρουσιάζοντας το ιεραρχικό μοντέλο, αναφέρουν ότι η γενική αυτοαντίληψη εμφανίζεται στην κορυφή του μοντέλου και διαιρείται σε τομείς που σχετίζονται με την ακαδημαϊκή και την μη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη στο επόμενο επίπεδο. Η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη διαιρείται σε θεματικές περιοχές αυτοαντιλήψεων (π.χ., μαθηματικά, ανάγνωση). Η μη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη διαιρείται σε τρεις περιοχές: την κοινωνική αυτοαντίληψη , η οποία υποδιαιρείται στις σχέσεις με τους συνομηλίκους και με τους σημαντικούς άλλους, τη συναισθηματική αυτοαντίληψη, και τη σωματική αυτοαντίληψη, η οποία υποδιαιρείται στη φυσική ικανότητα και τη φυσική εμφάνιση. Οι περαιτέρω υποδιαιρέσεις που τοποθετούνται στη βάση της ιεραρχίας είναι τομείς αυτοαντίληψης περιορισμένης γενικότητας, αρκετά συγκεκριμένες και πολύ σχετικές με την πραγματική συμπεριφορά. Ο διαχωρισμός μεταξύ ακαδημαϊκής και μη αυτοαντίληψης με βάση το μοντέλο των Shavelson, Hubner, και Stanton είναι βασισμένη και στις αναλύσεις για τις σχέσεις μεταξύ της αυτοαντίληψης και της ακαδημαϊκής επίδοσης (Marsh, 1993. Byrne, 1996). Ο Marsh (1993) συνόψισε έναν μεγάλο αριθμό μελετών που δείχνουν ότι η ακαδημαϊκή επίδοση έχει ουσιαστικά σχέση με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, αλλά είναι σχεδόν ανεξάρτητη από τη σφαιρική και τη μη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη.

Μεταγενέστερες ανασκοπήσεις αυτής της έρευνας (Byrne, 1984. Marsh & Shavelson, 1985. Shavelson & Marsh, 1986) υποστηρίζουν την πολύπλευρη δομή της αυτοαντίληψης και δείχνουν ότι η αυτοαντίληψη δεν μπορεί να γίνει κατανοητή επαρκώς, εάν αγνοείται το πολυδιάστατο της. Επιπλέον, ο Byrne (1984) αναφέρει ότι: «Αν και κανένα πρότυπο μέχρι σήμερα δεν έχει αρκετή εμπειρική υποστήριξη, πολλές πρόσφατες μελέτες, ειδικότερα εκείνων του Marsh και των συναδέλφων του, υποστηρίζουν όλο και περισσότερο σθεναρά το ιεραρχικό πρότυπο».
Πιο πρόσφατα, οι ερευνητές έχουν υπογραμμίσει την διαφοροποίηση μεταξύ των συγκεκριμένων τομέων της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης (π.χ., μαθηματικά και γλωσσική αυτοαντίληψη) (Lau et. al., 1999). Οι Marsh, Byrne και Shavelson (1988) έδειξαν ότι τα μαθηματικά και η αντίληψη για τη γλωσσική ικανότητα ήταν σχεδόν ασύνδετες, οδηγώντας έτσι τον Marsh στην αναθεώρηση του ιεραρχικού μοντέλου των Shavelson et al (1976), στο οποίο τα συγκεκριμένα συστατικά της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης υποτίθεται ότι συσχετίζονταν σημαντικά. Αυτή η ιδιομορφία διαπιστώθηκε επίσης και στη σχέση με την ακαδημαϊκή επίδοση, έτσι ώστε η επίδοση στα μαθηματικά να συσχετίζεται ουσιαστικά με την αυτοαντίληψη για τα μαθηματικά, αλλά όχι με την αντίληψη για τη γλωσσική ικανότητα και αντίστροφα, ενώ η επίδοση στα γλωσσικά μαθήματα να συσχετίζεται ουσιαστικά με την γλωσσική αυτοαντίληψη, αλλά όχι με την αυτοαντίληψη για τα μαθηματικά. Η ιδιομορφία των διαφορετικών συστατικών της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης και το μέγεθος των σχέσεών τους με το επίτευγμα εμφανίστηκαν να αυξάνονται με την ηλικία από την προεφηβεία έως την εφηβική ηλικία (Marsh , 1993).
Εδώ πρέπει να τονίσουμε ότι η αυτοαντίληψη (self - concept) είναι η γνωστική ή περιγραφική διάσταση της έννοιας του εαυτού (αυτοεικόνα - self-image), ενώ η αυτοεκτίμηση είναι η αξιολογική - συναισθηματική διάσταση (αυτοεκτίμηση - self-esteem) ή σφαιρική αυτοαξία - (global self - worth) (Φλουρής, (1989).
Η αξιολογική - συναισθηματική διάσταση (αυτοεκτίμηση - self-esteem) ή σφαιρική αυτοαξία - (global self - worth) (Burns 1982) αφορά στην αυτοεκτίμηση ή συνολική αυτοαξία του ατόμου και σχετίζεται με την αξιολογική κρίση του άτομου για τον εαυτό του και το βαθμό στον οποίο αποδέχεται αυτές τις αξιολογήσεις ή όχι (Λεονταρή 1996).
H Coopersmith (1967) αναφέρεται στην αυτοεκτίμηση ως την αξιολόγηση που το άτομο κάνει και συνήθως διατηρεί σε σχέση με τον εαυτό του. Αυτή εκφράζει μια στάση αποδοχής ή αποδοκιμασίας και δείχνει το βαθμό που το άτομο πιστεύει ότι είναι ικανό, σημαντικό, επιτυχημένο και άξιο. Συνοπτικά, η αυτοεκτίμηση είναι μια προσωπική κρίση της αξίας που εκφράζεται στις στάσεις του ατόμου. Η Rosenberg (1965) όρισε την αυτοεκτίμηση με παρόμοια ως θετική ή αρνητική στάση απέναντι σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, τον εαυτό. Η προσέγγιση του Ziller (1973) στην αυτοεκτίμηση γίνεται με όρους σχήματος κοινωνικού εαυτού. Ο εαυτός ορίζεται σε σχέση με σημαντικούς άλλους και η αυτοαξιολόγηση προκύπτει σε μεγάλο βαθμό μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο αναφοράς (Ziller et. al., 1969).
Διαμόρφωση αυτοαντίληψης
Το κοινωνικό περιβάλλον με τις αξίες που προβάλλει και τις υποχρεώσεις που επιβάλλει, καθώς και οι αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσονται μέσα στα πλαίσια αυτά, παίζουν καθοριστικό ρόλο για την δομή της αυτοαντίληψης, αλλά και της γνώσης για τον εαυτό σε σχέση με τους άλλους (Piaget, 1988). Ο Festinger (1954) αναφέρει ότι τα περισσότερα πρόσωπα παρακινούνται να αξιολογούν τις απόψεις και τις δυνατότητές τους. Εξαιτίας της έλλειψης των αντικειμενικών κριτηρίων, τα πρόσωπα τείνουν να υιοθετούν υποκειμενικά κριτήρια συγκρίνοντας τον εαυτό τους με τους άλλους (Latane, 1966. Darley & Goethals, 1980). Στο σχολικό πλαίσιο η αυτοαντίληψη διαμορφώνεται κατά ένα μεγάλο μέρος από την κοινωνική σύγκριση με τους άλλους μαθητές στην τάξη (Schwarzer & Jerusalem, 1989).
Σύμφωνα με τον Markus στη σχολική περίοδο εδραιώνονται οι ισχυρές και σταθερές απόψεις για την αυτοαντίληψη (Schwarzer & Jerusalem, 1989). Οι αντιλήψεις που αναπτύσσουν τα παιδιά για τον εαυτό τους είναι αποτέλεσμα της εσωτερίκευσης των αντιλήψεων και των αξιολογήσεων των άλλων (Cooley, 1902. Mead, 1934). Οι αξιολογήσεις από τους συνομηλίκους, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και άλλα σημαντικά πρόσωπα μεταβιβάζονται στο παιδί και υιοθετούνται πιθανώς από αυτό, διαμορφώνοντας με αυτόν τον τρόπο την αυτοεικόνα του. Η έρευνα έχει δείξει ότι παιδιά 7 ή 8 ετών επιδιώκουν και χρησιμοποιούν την κοινωνική σύγκριση στην δημιουργία των αυτό-αξιολογήσεων (Stipek, 1987).

Οι μαθητές συγκρίνουν τις ικανότητες τους και την επίδοση τους με αυτή των άλλων μαθητών μέσα στην ομάδα αναφοράς τους (π.χ., σχολική τάξη κ.λ.π.) (Παρασκευόπουλος, 1985. Schwarzer & Jerusalem, 1989.) και χρησιμοποιούν αυτήν την σχετιστική εντύπωση ως βάση για τη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης τους και για τη εξαγωγή των συμπερασμάτων σχετικά με την ακαδημαϊκή και κοινωνική θέση τους. Αυτού του είδους η αξιολόγηση αποτελεί σημαντική πηγή της αυτοαντίληψης και σχετίζεται με το αξιολογικό σύστημα που εφαρμόζεται στο σχολείο, τον τρόπο οργάνωσης του σχολείου και της τάξης ειδικότερα, το ρυθμό λειτουργίας της, το κλίμα που επικρατεί και το είδος της εργασίας που πραγματοποιείται (Λεονταρή 1996).

Πρόσφατες έρευνες έχουν παράσχει την υποστήριξη για τη θέση αυτή και διαπίστωσαν σημαντικές σχέσεις μεταξύ των αυτό-αξιολογήσεων των παιδιών και των αξιολογήσεων από τους εκπαιδευτικούς (Entwisle, Alexander, Pallas & Cadigan, 1987), τους γονείς (Baker & Entwisle, 1986. Phillips, 1987) και τους συνομηλίκους . Έτσι οι γονείς (Coopersmith, 1967) και, αργότερα, οι απόψεις των εκπαιδευτικών και συνομηλίκων παίζουν σημαντικό ρόλο. Εντούτοις, παλιότερες έρευνες είχαν διφορούμενα αποτελέσματα (Shrauger & Schoeneman, 1979. Mabe & West, 1982), αλλά πολλές από αυτές τις μελέτες παρουσίαζαν μεθοδολογικές ελλείψεις (Wylie, 1974).

Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι η σχολική ηλικία σηματοδοτείται από την αναπτυξιακή κρίση του Εγώ για παραγωγικότητα ή ανεπάρκεια σύμφωνα με τη θεωρία του Erikson (1968) για την ανάπτυξη της προσωπικότητας. Το βασικό αναπτυξιακό στοιχείο αυτής της φάσης είναι η ανάληψη δραστηριοτήτων, η εκτέλεση και ολοκλήρωση τους. Πρόκειται για ψυχοκοινωνικά επιτεύγματα που επιτρέπουν στο παιδί να επιτύχει την αξιοποίηση των ικανοτήτων του, να αναπτύξει τη φιλοπονία, το αίσθημα της επαρκούς αυτοαποτελεσματικότητας για νέες επιδιώξεις και εργασίες καθώς και για τον ψυχολογικό «απογαλακτισμό» από το πρόσωπο της μητέρας (Παρασκευόπουλος, 1985). Ο Erikson (1959) δηλώνει, επίσης, ότι κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου η αυτοαντίληψη των παιδιών είτε καθιερώνεται στην εμπειρία της επιτυχίας και της υπερηφάνειας είτε στην αμφιβολία και τα συναισθήματα αναξιότητας.
Ηλικιακή διαφοροποίηση της αυτοαντίληψης
Εδώ πρέπει να τονιστεί ότι η αυτοαντίληψη διαφοροποιείται με την πάροδο της ηλικίας, τουλάχιστον μέχρι την προεφηβεία (Marsh, 1989. Harter, 1990). Από την ηλικία των 5 ετών τα παιδιά αντιλαμβάνονται διαφορές στην ικανότητά τους σε σχέση με διάφορες ακαδημαϊκές περιοχές και μη (Marsh, Craven & Debus, 1991. Eccles, Wingfield, Harold, & Blumenfeld, 1993), ενώ ο αριθμός των περιοχών αυτών αυξάνεται από την παιδική ηλικία έως την ενηλικίωση (Harter, 1990). Έτσι σύμφωνα με τη Harter (1985) οι παραγοντικές αναλύσεις της αυτοαντίληψης παρουσίασαν μια αλλαγή από πέντε περιοχές για τα παιδιά του δημοτικού έως οκτώ περιοχές για τα μεγαλύτερα παιδιά.
Επίσης, όπως αναφέρει η Harter (1986), δεν αλλάζει μόνο ο αριθμός των περιοχών, αλλά και ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά περιγράφουν τον εαυτό τους. Στην πρώτη παιδική ηλικία τα παιδιά δίνουν υπερβολικά θετικές περιγραφές της συμπεριφοράς τους, ενώ στη μέση παιδική ηλικία, χρησιμοποιούν γνωρίσματα όπως π.χ., «είμαι έξυπνος» και στην εφηβεία περισσότερα αφηρημένα ψυχολογικά χαρακτηριστικά.
Με την ανάπτυξη οι υπερβολικά αισιόδοξες αυτοαξιολογήσεις μειώνονται. Έτσι ερευνητές βρήκαν (Eccles et. al., 1993. Marsh, 1989) χαμηλές αυτοαντιλήψεις για την ικανότητα τους σε τομείς όπως τα μαθηματικά και την ανάγνωση. Μια αιτία είναι ότι καθώς τα παιδιά προχωρούν στο δημοτικό, οι αυτοξιολογήσεις τους γίνονται πιο σύμφωνες με τις αξιολογήσεις από τους εκπαιδευτικούς τους και με τις αξιολογήσεις που είναι βασισμένες σε αντικειμενικά κριτήρια (Beneson & Dweck, 1986. Stipek, 1981) και επιπλέον, πριν από τη δευτέρα ή τρίτη τάξη του δημοτικού σχολείου τα παιδιά κάνουν λίγες κοινωνικές συγκρίσεις (Ruble, Boggiano, Feldman, & Loebl, 1980. Stipek & Tannatt, 1984), δηλαδή δεν κρίνουν την ικανότητά τους σε σύγκριση μ’ αυτή των συνομήλικων, κάτι που συμβαίνει μετά.
Σχέση αυτοαντίληψης,ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης και επίδοσης
Όπως διαπιστώνεται, λοιπόν, η αυτοαντίληψη διαδραματίζει ένα σημαντικό ρόλο στην ομαλή ανάπτυξη, την ψυχική ισορροπία του ατόμου, στην προσαρμογή του στις απαιτήσεις του ευρύτερου περιβάλλοντος, καθώς και στην ικανοποίηση που αντλεί από αυτό το πλέγμα των σχέσεων και των δραστηριοτήτων του (Leondari, 1993).

Από ένα ευρύ σύνολο ερευνητών έχει βρεθεί η σύνδεση μεταξύ της αυτοαντίληψης, της σχολικής επίδοσης, του άγχους και των συναισθημάτων της κοινωνικής απομόνωσης (Covington, 1992).
Ο Byrne (1984) σημείωσε ότι ένα μεγάλο μέρος του ενδιαφέροντος για τη σχέση αυτοαντίληψης/επιτεύγματος προέρχεται από την πεποίθηση ότι η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη δημιουργεί τα κίνητρα που οδηγούν σε αλλαγές στο επόμενο ακαδημαϊκό επίτευγμα, ενώ ο Wylie (1979) σημειώνει ότι «πολλά πρόσωπα, όπως, ειδικά οι εκπαιδευτικοί, έχουν υποθέσει ότι η επίδοση ή/και οι δυνατότητες ενός μαθητή σχετίζονται έντονα με την αυτοαντίληψη του επιτεύγματος και της γενικής αξίας του ατόμου».
Επίσης, οι Sturniolo και Galletti (1994) αναφέρουν ότι η χαμηλή αυτοεκτίμηση, τα φτωχά κίνητρα και η κατάθλιψη συνδέονται με την χαμηλή σχολική επίδοση.

Από τον West και τους συν. του (1980) αναφέρεται ότι οι συντελεστές συσχετισμού μεταξύ της αυτοαντίληψης και της ακαδημαϊκής επίδοσης κυμάνθηκαν από 0.18 έως 0.70 (ανάλογα αν γινόταν χρήση της γενικής αυτοαντίληψης ή της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης). Σε μια πρόσφατη μεταναλυτική μελέτη 128 ερευνών ο Hattie (1992) διαπίστωσε ότι οι 944 από τους 1.136 συσχετισμούς ήταν θετικοί, οι 22 ήταν μηδενικοί και οι 170 ήταν αρνητικοί και ο μέσος συσχετισμός μεταξύ της αυτοαντίληψης και της ακαδημαϊκής απόδοσης ήταν 0.21.
Υπάρχουν αρκετές μελέτες που παρουσιάζουν σημαντική σχέση μεταξύ αυτών των μεταβλητών (Coopersmith, 1967. Rosenberg & Simmons, 1972), ενώ άλλες παρουσιάζουν ελάχιστη ή καμία σχέση (Borislow, 1962). Ακόμα και σε εκείνες τις περιπτώσεις στις οποίες έχει παρατηρηθεί μια στατιστικά σημαντική σχέση, οι συνάφειες δεν είναι, ως επί το πλείστον, πολύ υψηλές (Wylie, 1979). Παραδείγματος χάριν, στη μετανάλυση προηγούμενων ερευνών τους, οι Hansford και Hattie (1982) διαπίστωσαν ότι η ακαδημαϊκή δυνατότητα/ επίδοση συσχετίζεται περίπου μόνο 0.20 με τη αυτοαντίληψη .

Μια πιθανή εξήγηση για τα διφορούμενα στοιχεία σχετικά με τη σύνδεση μεταξύ του ακαδημαϊκού επιτεύγματος και της αυτοαντίληψης είναι η αποτυχία των περισσότερων ερευνητών να λάβουν υπόψη τις παραλλαγές στη αυτοεπένδυση στο ρόλο των μαθητών, δηλαδή εάν ο μαθητής επενδύει ή όχι στη σχολική μάθηση (Spears & Deese, 1973).

Ομοίως, οι Calsyn και Kenny (1977) έδειξαν ότι η έρευνα αντιμετώπισε σοβαρά εμπόδια από εννοιολογικούς και μεθοδολογικούς περιορισμούς γιατί: α) μερικές μελέτες χρησιμοποίησαν τις μετρήσεις της γενικής αυτοαντίληψης ως δείκτες της αυτοαντίληψης, ενώ άλλες χρησιμοποίησαν τις μετρήσεις για την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη (Byrne, 1984), β) έγινε χρήση διαφορετικών όρων (π.χ., αυτοαντίληψη, αυτοσεβασμός, αυτοεκτίμηση κ.ά.), χωρίς την εγγύηση ότι οι εννοιολογικές κατασκευές ήταν πραγματικά λειτουργικές υπό αυτήν τη μορφή (Hattie, 1992) , γ) τα ψυχομετρικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν ποικίλουν ως προς την κλίμακα, την ιδιομορφία του περιεχομένου κ.ά., δ) τα αποτελέσματα της ακαδημαϊκής επίδοσης προέρχονται από ποικίλους δείκτες (π.χ., βαθμοί, αποτελέσματα σταθμισμένων τεστ) και είναι εύκολο να φανεί γιατί οι αναφερόμενοι συσχετισμοί μεταξύ των δύο εννοιολογικών κατασκευασμάτων είναι τόσο διαφορετικοί, ε) τα ψυχομετρικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν σε αρκετά προγράμματα αναπτύσσονταν απλώς για τις συγκεκριμένες μελέτες, με ελάχιστη ή καμία προηγούμενη εξέταση των ψυχομετρικών ιδιοτήτων τους (Wylie, 1979. Byrne, 1984. Hattie, 1992) και στ) τα δείγματα είναι επίσης ευρέως διαφορετικά όσον αφορά το μέγεθός τους, καθώς επίσης και τους δημογραφικούς παράγοντες σχετικούς με το φύλο, την ηλικία, το επίπεδο βαθμού, την ακαδημαϊκή επίδοση, το έθνος, και την κοινωνικοοικονομική θέση του ατόμου (Hattie, 1992).
Παρ’ όλους τους παραπάνω μεθοδολογικούς περιορισμούς οι θεωρητικοί της αυτοαντίληψης , υποστηρίζουν ότι η αυτοαντίληψη και η επίδοση συσχετίζονται, ενώ ο Purkey (1970) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι υπάρχει μια «σταθερή και σημαντική σχέση μεταξύ της αυτοαντίληψης και του ακαδημαϊκού επιτεύγματος».

Σε ό,τι αφορά στην ελληνική πραγματικότητα, οι Φλουρής και Μαντζάνας σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε στην περιφέρεια Αθηνών και χρησιμοποιήθηκε δείγμα εξήντα μαθητών της πέμπτης τάξης διαπιστώθηκε ότι ο μέσος όρος της αυτοαντίληψης των μαθητών του δείγματος ήταν υψηλός και ότι συσχετιζόταν ελαφρά με την επίδοση των μαθητών (Φλουρή, 1989).
Παράλληλα με τα παραπάνω, οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι (α) το ακαδημαϊκό επίτευγμα συσχετίζεται περισσότερο με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη απ' ό,τι με τη μη ακαδημαϊκή και γενική αυτοαντίληψη (Byrne, 1984. Mboya, 1989. Schunk, 1989. Marsh & Yeung., 1997) και (β) οι επιδόσεις σε συγκεκριμένα διδακτικά αντικείμενα συσχετίζεται περισσότερο με τη αυτοαντίληψη στις αντίστοιχες περιοχές (Marsh, 1986).
Εδώ πρέπει να αναφερθεί ότι οι περισσότερες μελέτες των σχέσεων αυτοαντίληψης/επιτεύγματος βασίστηκαν στο ερωτηματολόγιο Περιγραφής του Εαυτού -Ι (SDQ-I) για προεφήβους (Marsh, 1988a) και ότι οι συσχετισμοί μεταξύ των κλιμάκων του ερωτηματολογίου Περιγραφής του Εαυτού -Ι (SDQ-I) και των δεικτών ακαδημαϊκού επιτεύγματος υποστηρίζουν τη διάκριση μεταξύ των ακαδημαϊκών και μη ακαδημαϊκών τομέων της αυτοαντίληψης, και καταδεικνύουν, επίσης, το σαφή χωρισμό μαθηματικών και λεκτικών κλιμάκων της αυτοαντίληψης.
Στην πιο εκτενή μετανάλυση της σχέσης επιτεύγματος/αυτοαντίληψης οι Hansford και Hattie (1982) διαπίστωσαν ότι η επίδοση συσχετίστηκε περίπου 0.20 με τη γενική αυτοαντίληψη , αλλά περίπου 0.40 με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη. Ομοίως, οι Shavelson και Bolus (1982) διαπίστωσαν ότι οι βαθμοί στα γλωσσικά μαθήματα και τα μαθηματικά συσχετίστηκαν περισσότερο με τους ιδιαίτερους τομείς της αυτοαντίληψης απ' ό,τι με τη γενική αυτοαντίληψη. Επίσης, ο Byrne (1984) διαπίστωσε ότι σχεδόν όλες οι μελέτες αναφέρουν ότι η αυτοαντίληψη συσχετίζεται θετικά με το επίτευγμα, ενώ πολλοί βρίσκουν το επίτευγμα να συσχετίζεται εντονότερα με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη απ' ό,τι με τη γενική αυτοαντίληψη . Ο Marsh και οι συνεργάτες του (1983) αναφέρουν ότι η επίδοση στα μαθηματικά συσχετίζεται με τη αυτοαντίληψη στα Μαθηματικά (0.55), λιγότερο με άλλους τομείς της αυτοαντίληψης (ανάγνωση, 0.21 και γενική σχολική επίδοση, 0.43), και σχεδόν καθόλου με τις μη ακαδημαϊκές περιοχές της αυτοαντίληψης.

Αιτιακή σχέση μεταξύ αυτοαντίληψης και επίδοσης
Εδώ πρέπει να επισημάνουμε ότι ο West και οι συν. του (1980) υποστήριξαν ότι η εκπαιδευτική ιδεολογία οδήγησε συχνά τους ερευνητές να ερμηνεύσουν τους συσχετισμούς αυτοαντίληψης /επιτεύγματος ως αιτιολογικές σχέσεις, κάτι που δεν ήταν πάντα σύμφωνο με τη θεωρία για τις αιτιακές σχέσεις και, επιπλέον, όσον αφορά την κατεύθυνση της σχέσης των δυο μεταβλητών δεν υπάρχει συμφωνία σχετικά με το ποια μεταβλητή είναι η κυρίαρχη. Οι Shavelson & Stuart, παραδείγματος χάριν, υποστήριξαν ότι αν και η αιτιολογία είναι πιθανώς αμφίδρομη, το επίτευγμα είναι αιτιακά κυρίαρχο (Shavelson & Bolus, 1982), ενώ οι Scheirer & Kraut (1979) υποστηρίζουν ότι η αύξηση της αυτοαντίληψης των μαθητών είναι μεσολαβητής και ίσως αιτία του σχολικού επιτεύγματος.

Τα μοντέλα τα οποία έχουν προταθεί από τους ερευνητές είναι τρία: το μοντέλο ανάπτυξης των δεξιοτήτων, το μοντέλο αυτοενίσχυσης και το μοντέλο των αμοιβαίων σχέσεων. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτοενίσχυσης, το μοντέλο ανάπτυξης των δεξιοτήτων (skill-development model) στηρίζεται στην υπόθεση ότι η σχολική επίδοση προηγείται αιτιωδώς της έννοιας του εαυτού. Σε αντίθεση με το μοντέλο αυτοενίσχυσης (self-enhancement), η έννοια του εαυτού προηγείται αιτιωδώς της σχολικής επίδοσης, ενώ το τρίτο μοντέλο υποθέτει την αμοιβαιότητα των σχέσεων μεταξύ σχολικής επίδοσης και έννοιας του εαυτού (Μπότσαρη, 2001).

Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας αποκαλύπτει ότι κανένα από τα τρία παραπάνω μοντέλα (αυτοενίσχυσης, ανάπτυξης των δεξιοτήτων και αμοιβαίων σχέσεων) δεν έχει τύχει αδιαμφισβήτητης εμπειρικής τεκμηρίωσης (Byrne, 1996). Μερικά από τα αντιφατικά ευρήματα της σχετικής βιβλιογραφίας συνοψίζονται αμέσως πιο κάτω.
Οι Calsyn και Kenny (1977) σε ερευνά τους εξέτασαν το κατά πόσον η αυτοαντίληψη του μαθητή καθορίζει τη σχολική επίδοση του ή το αντίθετο. Τα ευρήματα έδειξαν ότι η σχολική επίδοση επηρεάζει τόσο το πώς κρίνει ο μαθητής τον εαυτό του όσο και το πώς θεωρεί ότι τον κρίνουν οι άλλοι, κυρίως δε οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, μια και αυτοί προσδίδουν ιδιαίτερη βαρύτητα στο θέμα της σχολικής επίδοσης. Το παραπάνω εύρημα ισχύει περισσότερο για τα κορίτσια, αφού εκείνα ανατροφοδοτούνται από τη βαθμολογία σε μεγαλύτερο βαθμό. Με άλλα λόγια, τα κορίτσια επηρεάζονται αρνητικά από τη χαμηλή τους επίδοση με συνέπεια να εκτιμούν αρνητικά τον εαυτό τους. Στα κορίτσια, επίσης, παρατηρείται αιτιακή σχέση ανάμεσα στη διαμόρφωση προσδοκιών για το μέλλον και την σχολική επίδοση.

Ο Newman (1984) χρησιμοποιώντας δομικά μοντέλα διαπίστωσε ότι το προγενέστερο επίτευγμα είχε μια σημαντική επίδραση στην αυτοαντίληψη για τη μαθηματική ικανότητα, ενώ η προγενέστερη αυτοαντίληψη για τα μαθηματικά δεν είχε καμία επίδραση στη επίδοση στα μαθηματικά.
Οι Skaalvik και Hagtvet (1990) αξιολόγησαν με δομικά μοντέλα τις συσχετίσεις της ακαδημαϊκής επίδοσης που ήταν βασισμένες στις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών, με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και την αυτοεκτίμηση από δύο ομάδες μαθητών σε δύο χρονικές περιόδους, που απείχαν χρονικά μέχρι 18 μήνες. Σε όλα τα μοντέλα και για τις δύο ομάδες το επίτευγμα συσχετίστηκε ουσιαστικά με την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη και λιγότερο με την αυτοεκτίμηση, ενώ παράλληλα η προγενέστερη ακαδημαϊκή επίδοση είχε μια σημαντική επίδραση στην επόμενη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη.

Σε παρόμοια συμπεράσματα καταλήγουν σε έρευνα τους οι Χατζηχρήστου και Hopf σε δείγμα 1041 μαθητών πρωτοβάθμιας (Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης) και σε 862 μαθητές δευτεροβάθμιας (Α΄, Β΄ και Γ΄ γυμνασίου και Α΄ λυκείου) της Βορείου Ελλάδος. Βρέθηκε ότι η σχολική επίδοση είχε διαφοροποιητική ισχύ για τους μαθητές ως προς την αυτοεκτίμησή τους. Πιο συγκεκριμένα, όσο πιο υψηλή ήταν η επίδοση των μαθητών, τόσο θετικότερη ήταν και η αντίληψη για τις ικανότητες τους καθώς και το ενδιαφέρον τους για τα μαθήματα. Σύμφωνα, ακόμα, με τις εκτιμήσεις των συνομηλίκων τους, οι μαθητές αυτοί έχουν χαμηλή κοινωνιομετρική αποδοχή και είναι λιγότερο δημοφιλείς μέσα στην τάξη (Χατζηχρήστου & Hopf, 1992).
H Dragona (1983) σε έρευνα που πραγματοποίησε σε 1500 μαθητές από όλη την Ελλάδα, ηλικίας δώδεκα χρόνων, διαπίστωσε ότι τόσο η σχολική επίδοση όσο και ο δείκτης νοημοσύνης είναι οι καλύτερες προβλέψεις για τον παράγοντα της «ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης».
Ο Pierrehumbert υποστηρίζει ότι, οι μαθητές με χαμηλή επίδοση αναπτύσσουν ένα μη-ρεαλιστικό επίπεδο προσδοκιών και εκτίμησης του εαυτού, ως ένα μέσο άμυνας απέναντι στην σχολική τους αποτυχία και το συναίσθημα κατωτερότητας. Ωστόσο, στην τελευταία άποψη αντιτίθενται τα αποτελέσματα άλλων ερευνών, σύμφωνα με τα οποία οι μαθητές με χαμηλή επίδοση και προσδοκίες μειώνουν υπερβολικά τον εαυτό τους στις προσωπικές τους αξιολογήσεις σε σύγκριση με τις αντίστοιχες των εκπαιδευτικών τους. (Τζαρτζάκη-Γκούντρα, 1995)
Τονίζουμε ότι οι Rosenberg και Simmons αναφέρουν ότι οι σχολικοί βαθμοί διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην αυτοεκτίμηση ενός μαθητή, επειδή «οι βαθμοί κάποιου είναι πραγματικά μια από τις λίγες αντικειμενικές βάσεις για την αξιολόγηση της αξίας ενός μαθητή». Σύμφωνα μ’ αυτή την άποψη, οι χαμηλοί βαθμοί τείνουν να κάνουν έναν μαθητή να αισθανθεί ανίκανος και ανεπαρκής (Kaplan et. al., 1994).
Διάφορες μελέτες έχουν δείξει ότι τα παιδιά με δυσκολίες μάθησης και τα πολλά χρόνια χαμηλής επίδοσης οδηγούν σε χαμηλότερη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη από τους «κανονικούς» συνομηλίκους τους (Cooley & Ayres, 1988). Η μεγαλύτερη ανησυχία, εντούτοις, είναι ο τρόπος που αυτά τα παιδιά αισθάνονται για τον εαυτό τους γενικά. Μερικές μελέτες που αξιολογούν τη γενική αυτοαντίληψη έχουν δείξει ότι τα παιδιά με τις δυσκολίες εκμάθησης στις συγκεκριμένες θεματικές περιοχές μπορούν να τείνουν να γενικεύσουν αυτή τη αρνητική αυτοαντίληψη και σε άλλους τομείς της ζωής (Butkowsky & Willow, 1980). Θα μπορούσε να υποστηριχτεί ότι ο βαθμός στον οποίο τα παιδιά με δυσκολίες στη μάθηση τείνουν να γενικεύουν από τους συγκεκριμένους τομείς της ακαδημαϊκής δυσκολίας στις γενικότερες διαστάσεις της αυτοαντίληψης τουλάχιστον εν μέρει θα εξαρτηθεί από το βαθμό στον οποίο σημαντικοί άλλοι και η κοινωνία στην οποία τα παιδιά ζουν υπογραμμίζουν το ακαδημαϊκό επίτευγμα ως σημαντικό δείκτη της αυτοαντίληψης (Wentzel, 1995).
Ακόμα, σύμφωνα με τον Kaplan α) οι άνθρωποι συμπεριφέρονται σύμφωνα με το κίνητρο αυτοσεβασμού, ώστε να ελαχιστοποιηθεί η εμπειρία των αρνητικών αυτοαξιολογήσεων και να μεγιστοποιηθεί η εμπειρία των θετικών αυτοαξιολογήσεων, κάτι που αποτελεί χαρακτηριστική λειτουργία της ανθρώπινης ανάπτυξης, (β) ένα ιστορικό αρνητικών εμπειριών σε ένα πλαίσιο που τα άτομα δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν οδηγεί στην συσχέτιση εκείνου του πλαισίου τους με τα αρνητικά αυτοσυναισθήματά τους και, συνεπώς, (γ) τέτοια πρόσωπα θα παρεκκλίνουν όλο και περισσότερο από προσδοκίες της κοινωνικής ομάδας που γίνεται αντιληπτή να είναι η πηγή των αρνητικών αυτοσυναισθημάτων ή των αυτοαντιλήψεων τους (Kaplan, 1980).
Αποτέλεσμα όλων των παραπάνω είναι το φαινόμενο που ο Marsh (1991) ονομάζει BELPE (Big Fish Little Pond Effect), δηλαδή ότι το γενικό ακαδημαϊκό επίπεδο της τάξης ή του σχολείου μπορεί να επηρεάσει την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη του παιδιού. Έτσι, μαθητές μπορεί να έχουν διαφορετική αυτοαντίληψη, αναλόγως του επιπέδου σχολικής επίδοσης του σχολείου ή της τάξης τους. Όσο αυτή η επίδοση είναι υψηλότερη από την δικιά τους, τόσο χαμηλότερη είναι η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη τους και αντιστρόφως.
Αντίθετα με τα παραπάνω, πολλές έρευνες υποστηρίζουν ότι οι στάσεις και οι αντιλήψεις των παιδιών για τον εαυτό τους είναι σημαντικοί παράγοντες καθορισμού της σχολικής επίδοσης (π.χ., Grolnick & Slowiaczek, 1994. Pierson & Connell, 1992. Zimmerman & Bandura, 1994. Bandura et. al., 1996.). Έτσι, μελέτες δείχνουν ότι μαθητές με υψηλές αντιλήψεις για τη ικανότητα τους επιδεικνύουν μεγαλύτερη εμμονή, και αποδίδουν καλύτερα σε δύσκολους στόχους από τους μαθητές με χαμηλότερες αντιλήψεις για την ικανότητα τους (Grolnick & Slowiaczek, 1994). Ιδιαίτερα σημαντικό είναι ότι ο Miserandino (1996) έχει διαπιστώσει ότι η επίδραση της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης στην επίδοση υπάρχει ακόμα και αν η ικανότητα κρατηθεί σταθερή.
Σε έρευνα του ο Marsh (1990) εξέτασε την αιτιώδη σχέση της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης με το ακαδημαϊκό επίτευγμα. Ο Marsh (1990) υποστηρίζει ότι η προγενέστερη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη είναι πιθανότερο να έχει επιπτώσεις στην ακαδημαϊκή επίδοση εάν το επίτευγμα προκύπτει από τους σχολικούς βαθμούς παρά από τα αποτελέσματα σταθμισμένων τεστ. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μέσοι όροι των βαθμών των μαθητών στην Γ΄ Λυκείου επηρεάστηκαν σημαντικά από την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη που μετρήθηκε στο προηγούμενο έτος και ότι οι προηγούμενοι βαθμοί δεν είχαν καμία επίδραση στις επόμενες μετρήσεις της ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης.
Επίσης, σύμφωνα με τους Carr και συν. (1991), τους Lau και Leung (1992) και τους Midgley και συν. (1996) η αυτοαντίληψη και η αυτοεκτίμηση έχουν βρεθεί να είναι σημαντικοί προβλεπτικοί παράγοντες του σχολικού επιτεύγματος και της σχετικής προσαρμογής.
Ο Byrne (1984) σημείωσε ότι ένα μεγάλο μέρος του ενδιαφέροντος για την σχέση αυτοαντίληψης και επιτεύγματος προέρχεται από την πεποίθηση ότι η ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη έχει τις κινητήριες ιδιότητες, έτσι ώστε οι αλλαγές στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη να οδηγούν σε αλλαγές στην ακαδημαϊκή επίδοση.
Οι Shavelson και Bolus (1982) ανέφεραν ότι η προγενέστερη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη είχε επιπτώσεις στο μελλοντικό επίτευγμα και ότι η επίδραση του προγενέστερου επιτεύγματος στην επόμενη ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη ήταν ασήμαντη.
Τέλος, σε πολλές έρευνες έχει διαπιστωθεί το μοντέλο της αμοιβαιότητας των σχέσεων μεταξύ σχολικής επίδοσης και έννοιας του εαυτού. Έτσι σε μια μετα-ανάλυση των στοιχείων του Newman από τον Marsh (1988b) βρέθηκε υποστήριξη για δύο υποθέσεις: α) ότι η αυτοαντίληψη έχει επιπτώσεις στην σχολική επίδοση, και β) ότι η σχολική επίδοση έχει επίδραση στην αυτοαντίληψη, ανάλογα με την υποτιθέμενη αξιοπιστία των κλιμάκων που χρησιμοποιούνται και υποστήριξε ότι τα αποτελέσματα φάνηκαν να είναι σύμφωνα με την προηγούμενη έρευνα όπου η επίδραση της προγενέστερης ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης στην επόμενη επίδοση είναι πιθανό να είναι ουσιαστική και ότι τα συμπεράσματα μπορούν να ποικίλουν ανάλογα με το πως προκύπτει η ακαδημαϊκή επίδοση.
Οι Helmke και Van Aken (1995) συνοψίζοντας αδημοσίευτες γερμανικές έρευνες στις οποίες έλαβαν μέρος μαθητές πέμπτη και έκτης τάξης. Τα δεδομένα που είχαν συγκεντρωθεί ήταν από κλίμακες αυτοαντίληψης και οι αντίστοιχοι σχολικοί βαθμοί των παιδιών στα μαθηματικά (Helmke & Van Aken, 1995) ή οι σχολικοί βαθμοί και οι επιδόσεις σε τεστ μαθηματικών (Helmke, 1992). Και στις δύο μελέτες υπήρξε υποστήριξη για ένα αμοιβαίο πρότυπο επιδράσεων, όπου η αυτοαντίληψη επιδρούσε στο μελλοντικό επίτευγμα και το επίτευγμα είχε επιπτώσεις στην μελλοντική αυτοαντίληψη.

Επίσης, σε έρευνα των Marsh και Yeung (1997) όπου συλλέχτηκαν από μαθητές των τριών τάξεων του Γυμνασίου (Ν=603) δεδομένα για την ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη, οι σχολικοί βαθμοί και οι εκτιμήσεις εκπαιδευτικών για τα επιτεύγματα των μαθητών, χρησιμοποιώντας τα δομικά μοντέλα βρέθηκε υποστήριξη για το αμοιβαίο μοντέλο επίδρασης μεταξύ αυτοαντίληψης και επίδοσης

Σε μελέτη των Μακρή-Μπότσαρη και Μέγαρη (2001) που πραγματοποιήθηκε με δείγμα 327 μαθητών που φοιτούσαν από την Στ' Δημοτικού μέχρι την Γ' Λυκείου τα ευρήματα έδειξαν ότι η αυτοεκτίμηση μέσω των κινήτρων για μάθηση επιδρά στη σχολική επίδοση των μαθητών και ότι η σχολική επίδοση ασκεί άμεση επίδραση στην αυτοεκτίμηση, κάτι που είναι υπέρ μιας αμοιβαίας σχέσης μεταξύ αυτοεκτίμησης και σχολικής επίδοσης. Παρόμοια άποψη έχει και ο Hamackek (1995).
Πάντως εδώ πρέπει να επισημανθεί ότι η τάση εξίσωσης της σχολικής επιτυχίας με την προσωπική αξία μπορεί να έχει αρνητικές επιπτώσεις σ’ αυτή, επειδή οι αντιλήψεις για τη διανοητική επάρκεια επηρεάζονται εύκολα από την αποτυχία και, αφενός στα σχολεία η αποτυχία είναι ένα συχνό φαινόμενο, αφετέρου δε, συχνά η χαμηλή επίδοση ερμηνεύεται ως χαμηλή δυνατότητα, κάτι που μπορεί να αποτελέσει μια σοβαρή απειλή για τον αυτοσεβασμό (Leondari, 1993).

Διαφυλικές διαφορές
Ιστορικά οι ερευνητές της αυτοαντίληψης έχουν εξετάσει συχνά τις διαφορές των δύο φύλων στη γενική αυτοαντίληψη (Wylie, 1979) και πιο πρόσφατα οι ερευνητές έχουν δείξει ότι οι διαφορές αυτές ποικίλλουν συστηματικά αναλόγως των τομέων της αυτοαντίληψης (Marsh, Parker, & Barnes, 1985. Byrne & Shavelson, 1986, 1987).

Ο Marsh, Smith, και Barnes (1985) βρήκαν ότι τα κορίτσια είχαν χαμηλότερη αυτοαντίληψη στα μαθηματικά από αγόρια, ακόμα κι αν η απόδοση τους στα μαθηματικά ήταν καλύτερη (στις τυποποιημένες δοκιμασίες και σύμφωνα με τις εκτιμήσεις εκπαιδευτικών). Ένα σημαντικό ζήτημα που προκύπτει από την έρευνα είναι ο βαθμός στον οποίο οι διαφορές των φύλων στα μαθηματική, στη λεκτική και στη σχολική αυτοαντίληψη μπορεί να εξηγηθεί από τις αντίστοιχες διαφορές των φύλων στα μαθηματικά, τα λεκτικά, και τα γενικά σχολικά επιτεύγματα. Επειδή τα στερεότυπα των φύλων υποστηρίζουν ότι τα κορίτσια έχουν καλύτερη λεκτική επίδοση από αγόρια, η λεκτική αυτοαντίληψη τους μπορεί να είναι ακόμα υψηλότερη από εκείνη που μπορεί να εξηγηθεί από τις αντικειμενικές διαφορές στην επίδοση. Επιπλέον, επειδή σύμφωνα με τα στερεότυπα των φύλων τα αγόρια έχουν καλύτερη επίδοση στα μαθηματικά από τα κορίτσια, η αυτοαντίληψη στα μαθηματικά μπορεί να είναι ακόμα υψηλότερη από εκείνη που μπορεί να εξηγηθεί από τις αντικειμενικές διαφορές στην επίδοση. Αυτές οι διαφορές των φύλων στην ακαδημαϊκή αυτοαντίληψη μπορούν να έχουν επιπτώσεις στην ακαδημαϊκή τους επίδοση. Αυτή η «αυτοεκπληρωμένη προφητεία» θα μπορούσε να εμφανιστεί άμεσα μέσω της επίδρασης της αυτοαντίληψης στην ακαδημαϊκή επίδοση ή έμμεσα μέσω της επίδρασής της σε άλλες μεταβλητές.

Ο Campbell και οι συν. του (1986) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα αγόρια έχουν καλύτερη αυτοαντίληψη ικανότητας στα μαθηματικά και, γενικότερα, υψηλότερη αυτοαντίληψη και αυτοσυναίσθημα. Το γεγονός αυτό συσχετίζεται με υψηλές επιδόσεις στα μαθηματικά (Campbell et al, 1986. Marsh 1986). Πολλοί ερευνητές αποδίδουν τις διαφυλικές διαφορές στην επίδοση, στη διαφορετική διαμόρφωση και διακύμανση της αυτοαντίληψης των παιδιών, που επηρεάζεται, βέβαια, αποφασιστικά, από τη γονεϊκή συμπεριφορά. Σε μια πρόσφατη μελέτη από των Crain και Bracken (1994) οι διαφορές φύλου αναφέρθηκαν μόνο στη σωματική υποκλίμακα, υπέρ των αγοριών. 

Στην έρευνα των Χατζηχρήστου και Hopf (1991) βρέθηκε ότι τα αγόρια θεωρούν ότι είναι περισσότερο ικανά από τα κορίτσια στα μαθηματικά και στο Δημοτικό Σχολείο και στο Γυμνάσιο, ενώ είναι λιγότερο ικανά στα γλωσσικά μαθήματα στο Γυμνάσιο. Τα αγόρια , επίσης, θεωρούν ακόμη ότι έχουν καλύτερη εξωτερική εμφάνιση, σωματικές ικανότητες και σχέσεις με τους συνομηλίκους τους από τα κορίτσια και στο Δημοτικό Σχολείο και στο Γυμνάσιο, ενώ στο Γυμνάσιο, αναφέρουν ότι έχουν μεγαλύτερη συναισθηματική σταθερότητα από τα κορίτσια

Πάντως, γενικά, όταν αναφέρονται οι διαφορές φύλου, τείνουν να είναι σύμφωνες με τα παραδοσιακά στερεότυπα του φύλου. Μεταξύ των παιδιών του δημοτικού βρέθηκε ότι τα αγόρια υπερτερούσαν των κοριτσιών στους τομείς των μαθηματικών και της φυσικής (science) (Stipek 1990. Eccles, et. al. 1993), των σπορ και της γενικής αυτοαντίληψης (Marsh et. al., 1984. Bear, Clever & Proctor, 1991). Τα κορίτσια έχουν υψηλότερη αυτοαντίληψη στους τομείς της μουσικής (Eccles et. al., 1993), της συμπεριφοράς (Harter, 1985), της ανάγνωση, και γενικά στο σχολείο (Marsh, 1989). Τα αγόρια έχουν υψηλότερη αυτοαντίληψη επίσης στη φυσική εμφάνιση, εκτός από τις πρώτες τάξεις, όταν τα κορίτσια έχουν κάπως υψηλότερη αυτοαντίληψη από τα αγόρια (Marsh et. al., 1991). Είναι σημαντικό να σημειωθεί, εντούτοις, ότι αν και οι διαφορές φύλου που έχουν σταθερότητα στις ιδιαίτερες περιοχές της αυτοαντίληψης αποτελούν συνήθως ένα πολύ μικρό ποσοστό της διασποράς στα αποτελέσματα της αυτοαντίληψης (περίπου 1% ή λιγότερο για όλες τις περιοχές, εκτός από τη σωματική ικανότητα και την εμφάνιση που φθάνουν στο 2% έως 3%) (Crain, 1996).

Τέλος, οι άνθρωποι με υψηλή αυτοεκτίμηση και εμπιστοσύνη στις δυνατότητές τους όταν αντιμετωπίζουν μια δύσκολη κατάσταση είναι πιθανό να εφαρμόζουν τις κατάλληλες στρατηγικές (Gottfried, 1985. Dweck & Leggett, 1988), ενώ η χαμηλή αυτοεκτίμηση είναι ένας σημαντικός παράγοντας χρήσης μη κατάλληλων στρατηγικών (Dweck & Leggett, 1988. Cantor, 1990. Nurmi et. al, 1994) και συνδέεται με τα διάφορα συμπεριφορικά προβλήματα, την κατάθλιψη (Cicchetti & Toth, 1998) και την παραβατικότητα (Levy, 1997).

Συμπερασματικά, πολλοί θεωρητικοί έχουν υπογραμμίσει το πολυδιάστατο της αυτοαντίληψης και δείχνουν ότι η αυτοαντίληψη δεν μπορεί να γίνει κατανοητή επαρκώς, εάν αγνοείται το πολυδιάστατο της. Οι αξιολογήσεις από τους συνομηλίκους, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και άλλα σημαντικά πρόσωπα επιδρούν στην διαμόρφωση της αυτοαντίληψης, ενώ η αυτοαντίληψη διαφοροποιείται με την πάροδο της ηλικίας, τουλάχιστον μέχρι την προεφηβεία. Επιπρόσθετα, από ένα ευρύ σύνολο ερευνητών έχει βρεθεί η σύνδεση μεταξύ της αυτοαντίληψης και της σχολικής επίδοσης. Τα μοντέλα τα οποία έχουν προταθεί από τους ερευνητές είναι τρία: το μοντέλο αυτοενίσχυσης, το μοντέλο ανάπτυξης των δεξιοτήτων και το μοντέλο των αμοιβαίων σχέσεων. Επίσης, οι ερευνητές της αυτοαντίληψης έχουν εξετάσει συχνά τις διαφορές των δύο φύλων και έχουν δείξει ότι οι διαφορές αυτές ποικίλλουν συστηματικά αναλόγως των τομέων της αυτοαντίληψης. Έτσι, τα αγόρια θεωρούν ότι είναι περισσότερο ικανά από τα κορίτσια στα μαθηματικά και τη φυσική, ενώ είναι λιγότερο ικανά στα γλωσσικά μαθήματα στο Γυμνάσιο. Τα αγόρια, επίσης, θεωρούν ακόμη ότι έχουν καλύτερη εξωτερική εμφάνιση, σωματικές ικανότητες και σχέσεις με τους συνομηλίκους τους από τα κορίτσια. Τα κορίτσια, τέλος, έχουν υψηλότερη αυτοαντίληψη στους τομείς της μουσικής, της συμπεριφοράς, της ανάγνωση και γενικά στο σχολείο.

Το ΑθηνάΤεστ είναι ένα πολυθεματικό, ατομικό τεστ με κύρια εφαρμογή στη διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών. Με το ΑθηνάΤεστ είναι δυνατόν να εκτιμηθούν οι δυνατότητες ή αδυναμίες των μαθητών και να γίνει παρέμβαση ενισχυτικά - εφόσον κριθεί απαραίτητο με το ειδικό πρόγραμμα αποκατάστασης. Το τεστ αυτό αφορά παιδιά ηλικίας 5 έως 8 ετών (Παρασκευόπουλος κ.ά., 1996).

Το ΑθηνάΤεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης είναι ένα ψυχοπαιδαγωγικό διαγνωστικό μέσο, το οποίο κατασκευάστηκε ειδικώς για να εντοπιστούν παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες ν’ ανταποκριθούν στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου.
Είναι ένα πολυθεματικό τεστ ενδο-ατομικής αξιολόγησης, το οποίο μας δίνει μια αναλυτική εικόνα της παρούσας κατάστασης του παιδιού σε καίριους τομείς της ανάπτυξης και εντοπίζει συγκεκριμένες περιοχές που είναι ελλειμματικές και οι οποίες ενδεχομένως να παρεμποδίζουν το παιδί ν’ ανταποκριθεί στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου και να χρήζουν ιδιαίτερης διδακτικό-θεραπευτικής παρέμβασης.

Είναι μια δέσμη από επιμέρους διαγνωστικές δοκιμασίες, δεκατέσσερις (14) κύριες και μία (1) συμπληρωματική, οι οποίες αξιολογούν ένα ευρύτατο φάσμα κινητικών, αντιληπτικών, νοητικών και ψυχογλωσσικών διεργασιών. Αυτές οι κλίμακες σχετίζονται με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά για ν’ ανταποκριθούν στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου. Αξιολογούν το επίπεδο και τo ρυθμό ανάπτυξης του παιδιού σε διάφορους τομείς, όπως είναι: η νοητική ικανότητα, η άμεση μνήμη ακολουθιών, η ολοκλήρωση παραστάσεων, η γραφοφωνολογική ενημερότητα καθώς και η νεύρο-ψυχολογική ωριμότητα, όπως είναι ο οπτικοκινητικός συντονισμός, η πλευρίωση και ο προσανατολισμός του σώματος.

Τα εξεταστικά αποτελέσματα του ΑθηνάΤεστ δίνουν ένα αναλυτικό-διαγνωστικό προφίλ του παιδιού, το οποίο δείχνει περιοχές ανάπτυξης που είναι ελλειμματικές και που ενδεχομένως μπορούν να ενοχοποιηθούν για τις παρούσες ή μελλοντικές δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής του παιδιού στο σχολείο. Σχεδιάστηκε και κατασκευάστηκε ειδικώς, για να χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς, δασκάλους και νηπιαγωγούς, με τα παιδιά της τάξης τους, για να έχουν, για το καθένα, μια ορθολογικά οργανωμένη και συστηματική περιγραφή του επιπέδου και ρυθμού ανάπτυξης του παιδιού σε κρίσιμους για τη σχολική μάθηση τομείς ανάπτυξης.

Οι ειδικοί αυτοί με τη χορήγηση του ΑθηνάΤεστ μπορούν να εξασφαλίσουν με τρόπο εύκολο και γρήγορο, πληθώρα κρίσιμων διαγνωστικών πληροφοριών. Ο κάθε χρήστης βέβαια του ΑθηνάΤεστ θα αξιολογήσει τα ψυχομετρικά αποτελέσματα από τη δική του οπτική γωνία και θα τα αξιοποιήσει με βάση το δικό του επίπεδο διαγνωστικής και θεραπευτικής ερμηνείας.
Το ΑθηνάΤεστ έχει κατασκευαστεί να χρησιμοποιείται με παιδιά που βρίσκονται στα πρώτα χρόνια της φοίτησής τους στο σχολείο, αφού αποσκοπεί στην έγκαιρη διάγνωση. Για αυτό ως προς το βαθμό δυσκολίας το ΑθηνάΤεστ φρόντισε ν’ αντιστοιχεί πρωτίστως, σε αναπτυξιακό επίπεδο παιδιών ηλικίας: από την αρχή του 5ου έτους ως το τέλος του 9ου έτους, δηλαδή παιδιών που φοιτούν στο Νηπιαγωγείο, καθώς και στην Α΄, στη Β΄, στη Γ΄ και στη Δ΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου. Σ’ αυτά τα παιδιά μπορούν να χορηγηθούν άνετα όλες οι επιμέρους κλίμακες του ΑθηνάΤεστ.
Ασφαλώς, το ΑθηνάΤεστ μπορεί να χρησιμοποιηθεί και με μεγαλύτερα παιδιά που φοιτούν σ’ όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, ακόμα και του Γυμνασίου, τα οποία παρουσιάζουν σοβαρές μαθησιακές ανεπάρκειες. Επίσης, ορισμένες μεμονωμένες επιμέρους κλίμακες, όπως π.χ. «Πλευρίωση» και οι άλλες κλίμακες νεύρο-ψυχολογικής ωριμότητας, μπορούν να χρησιμοποιηθούν με παιδιά όλων των ηλικιών, από της νηπιακής μέχρι και της εφηβικής ηλικίας.
Απώτερος σκοπός της διαφορικής - αναλυτικής αξιολόγησης του παιδιού με το ΑθηνάΤεστ είναι ο προγραμματισμός και η εφαρμογή της κατάλληλης διδακτικό-θεραπευτικής παρέμβασης, για να βοηθηθεί το παιδί να ξεπεράσει τις δυσκολίες του αυτές πριν εκδηλωθούν, δηλαδή για την πρόληψή τους. Αλλά και σε περίπτωση που έχουν εκδηλωθεί αυτές οι δυσκολίες, να βοηθηθεί το παιδί να τις ξεπεράσει, πριν παγιωθούν, δηλαδή για την έγκαιρη διάγνωση και θεραπεία τους.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει τα αποτελέσματα του ΑθηνάΤεστ κατά τρεις τρόπους:
1. Ως ψυχοπαιδαγωγικό διαγνωστικό πλαίσιο, πάνω στο οποίο θα στηριχθεί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, είτε μόνος του αυτόνομα είτε σε συνεργασία με τον σχολικό ψυχολόγο και άλλους ειδικούς, για να προγραμματίσει και να εφαρμόσει, είτε μέσα στην τάξη είτε στα πλαίσια παράλληλης ενισχυτικής διδασκαλίας, την κατάλληλη για τους μαθητές του, εξατομικευμένη, διδακτικό-θεραπευτική παρέμβαση.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχουν οι ενδο-ατομικές συγκρίσεις μεταξύ διαφόρων «όψεων» της ίδιας ικανότητας. Για σύγκριση μέσα στο ίδιο το παιδί, για την ίδια ικανότητα, έχουν περιληφθεί κλίμακες με διαφορετικό εξεταστικό υλικό, όπως: κλίμακες με υλικό ακουστικό και κλίμακες με υλικό οπτικό για σύγκριση διόδων επικοινωνίας. Επίσης κλίμακες με υλικό σημασιολογικό (εικόνες αντικείμενων, πραγματικές λέξεις) και κλίμακες με υλικό σχηματικό («φτιαχτές» λέξεις, εικόνες άσημων πρωτόγνωρων συμβόλων) για σύγκριση επιπέδων επεξεργασίας των πληροφοριών, όπως είναι το επίπεδο της εσωτερικής συνειδητής λογικής επεξεργασίας των πληροφοριών (το αναλυτικό — συνθετικό νοητικό επίπεδο) και το επίπεδο της μηχανικής - ολιστικής εκτέλεσης διανοητικών πράξεων (το αυτοματικό νοητικό επίπεδο) κ.τ.ό.
Γενικά, η ενδο-ατομική αξιολόγηση των διαφορών παρέχει, το ψυχοπαιδαγωγικό διαγνωστικό πλαίσιο για τον προγραμματισμό και την εφαρμογή εξατομικευμένων προγραμμάτων παρέμβασης για την πρόληψη και τη θεραπεία δυσκολιών μάθησης.

2. Ως προκριματικό υλικό, για μια πρώτη ψυχοπαιδαγωγική αξιολόγηση των μαθητών του, η οποία θα τον βοηθήσει να εντοπίσει τα παιδιά που θα πρέπει να παραπεμφθούν σε ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες ή και σε άλλους ειδικούς - για περαιτέρω και συστηματικότερη διαγνωστική αξιολόγηση. Το ΑθηνάΤεστ επιδιώκει να καλύψει όσο το δυνατόν περισσότερες πλευρές της ανάπτυξης που σχετίζονται με τη σχολική πρόοδο και προσαρμογή του παιδιού: νευροψυχολογική, νοητική, κινητική, αντιληπτική, ψυχογλωσσική και άλλες (Τρίγκα, 2004).

3. Ως μέσο συλλογής ερευνητικών δεδομένων, για τη διενέργεια ψυχοπαιδαγωγικών ερευνητικών εργασιών. Ο εκπαιδευτικός µπορεί, βασιζόμενος στο ψυχοπαιδαγωγικό πρότυπο του ΑθηνάΤεστ, να θέσει και ν’ απαντήσει ερευνητικά ερωτήματα για την ανάπτυξη και τη μάθηση, συγκεντρώνοντας, µε τη χορήγηση του ΑθηνάΤεστ, πλούσιο, κάθε φορά, εμπειρικό υλικό, µε τρόπο άμεσο και αβίαστο.
Ως πρότυπο, τόσο θεωρητικό όσο και λειτουργικό, για την κατασκευή του ΑθηνάΤεστ χρησιµοποιήθηκαν δύο από τα πιο γνωστά διαγνωστικά τεστ: το Aston Index (αγγλικής προέλευσης) και το Ιλλινόις Τεστ Ψυχογλωσσικών Ικανοτήτων ITRA (αμερικανικής προέλευσης).

Εξεταστικό υλικό του ΑθηνάΤεστ
Το υλικό που απαιτείται για τη χορήγηση και βαθμολόγηση των κλιµάκων του ΑθηνάΤεστ αποτελείται από έντυπα, βιβλία και φυλλάδια (όπως «Οδηγός Εξετάσεων», «Φυλλάδιο Εξέτασης») από δελτάρια µε εικόνες κοινών αντικειμένων και µε γεωμετρικά - αφηρημένα σχήµατα, καθώς και από κοινά μικροαντικείμενα (όπως ξυλοµπογιά, ξύστρα, μεγεθυντικός φακός, χάρτινος κυλινδρικός σωλήνας). Το υλικό αυτό φυλάσσεται και μεταφέρεται σε βαλιτσάκι, ειδικώς κατασκευασμένο για το ΑθηνάΤεστ.
Το εξεταστικό υλικό πρέπει να είναι πλήρες και σε καλή κατάσταση. Στο•βαλιτσάκι του ΑθηνάΤεστ πρέπει να υπάρχουν πάντοτε, γιατί χρειάζονται για να χορηγηθεί το τεστ, τα παρακάτω:

Ι. Υλικό που διατίθεται από τον εκδότη

1.Έντυπο µε τίτλο «Οδηγός Εξεταστή»:
Περιλαμβάνει οδηγίες για τη διαδικασία, σε όλες τις λεπτομέρειές της, την οποία πρέπει να ακολουθεί ο εξεταστής για να χορηγήσει και να βαθμολογήσει όλες τις κλίμακες του AθηνάΤεστ.

2. Αντίτυπα του εντύπου «Φυλλάδιο Εξέτασης»
Αυτά είναι 16σέλιδα έντυπα, όπου καταγράφονται οι απαντήσεις του παιδιού στις κλίμακες του τεστ. Τα φυλλάδια αυτά είναι αναλώσιμο υλικό. Για κάθε παιδί - εξέταση αναλίσκεται ένα (1) τέτοιο φυλλάδιο.

3. «Δελτάριο Καρτελών No 1»
Το δελτάριο αυτό για τη «Μνήμη εικόνων» και για τη «Μνήμη σχημάτων», είναι ένα μακρόστενο μπλοκ που περιέχει 1 καρτέλα για το παράδειγμα, 16 καρτέλες με σειρές εικόνων κοινών αντικειμένων για την κλίμακα «Μνήμη εικόνων» και 16 καρτέλες με σειρές αφηρημένων σχημάτων για την κλίμακα «Μνήμη σχημάτων».

4. Εννέα (9) χαρτονάκια με εικόνες κοινών αντικειμένων για την κλίμακα «Μνήμη εικόνων» και εννέα (9) χαρτονάκια με σχήματα για την κλίμακα «Μνήμη σχημάτων».

5.«Δελτάριο Καρτελών No 2»
Αυτό είναι για τη «Σύνθεση φθόγγων»και είναι ένα μακρόστενο μπλοκ που περιέχει 12 καρτέλες με εικόνες τεσσάρων κοινών αντικειμένων η καθεμιά, για την κλίμακα «Σύνθεση φθόγγων».

6. Τέσσερα (4) μικροαντικείμενα
Αυτά αφορούν την κλίμακα «Πλευρίωση» και είναι: ξύστρα, ξυλομπογιά, μεγεθυντικός φακός, χάρτινος κυλινδρικός σωλήνας.

Π. Υλικό που πρέπει να εξεύρει ο εξεταστής

1. Δύο (2) κοινά μολύβια
Από αυτά το ένα είναι χωρίς σβηστήρα και χρησιμοποιείται από το παιδί για να γράφει, όπου χρειάζεται και το άλλο χρησιμοποιείται από τον εξεταστή για να καταγράφει τις απαντήσεις του παιδιού στο Φυλλάδιο Εξέτασης. Ένα από τα δύο χρησιμοποιείται και σε ερώτηση της κλίμακας «Πλευρίωση».

2. Ένα κοινό ρολόι
Aυτό χρησιμοποιείται για τη χορήγηση των ερωτήσεων 5 και 6 της κλίμακας «Πλευρίωση».

III. Συμπληρωματικό — ενημερωτικό υλικό

1.Έντυπο με τίτλο «Δομή και χρησιμότητα του ΑθηνάΤεστ»
Αυτό περιέχει γενικές πληροφορίες για το ΑθηνάΤεστ και αποτελεί το «εισαγωγικό» μέρος των συνοδευτικών εντύπων του τεστ.

2.Μια κασέτα μαγνητοφώνου
Αυτή περιέχει ηχογράφηση, από έμπειρο εξεταστή, των ερωτήσεων των γλωσσικών κλιμάκων. Προορίζεται για να χρησιμοποιηθεί από τον εξεταστή για να ασκηθεί και να μάθει να εκφωνεί σωστά τις ερωτήσεις των κλιμάκων αυτών (Τρίγκα, 2004).

Κλίμακες του ΑθηνάΤεστ
Το ΑθηνάΤεστ αποτελείται από δεκατέσσερις (14) κύριες κλίμακες και μία (Ι) συμπληρωματική σε μορφή αναπτυξιακών ψυχομετρικών κλιμάκων. Οι κλίμακες αυτές αξιολογούν πλευρές της ανάπτυξης του παιδιού που θεωρούνται κρίσιμες για τη σχολική μάθηση και προσαρμογή. Έχουν ταξινομηθεί και παρουσιάζονται με βάση τον ειδικότερο τομέα ανάπτυξης που αξιολογεί η κάθε κλίμακα (Παρασκευόπουλος Ι., Καλαντζή -Αζίζι Α.και Γιαννίτσας Ν., 1999).

Οι κλίμακες του τεστ, ειδικότερα είναι:
- Η κλίμακα «Νοητική ικανότητα» με τρεις υποκλίμακες.
Στο «Λεξιλόγιο» το παιδί καλείται να δώσει το εννοιολογικό περιεχόμενο συγκεκριμένων λέξεων. Στις «Γλωσσικές αναλογίες», το παιδί θα πρέπει να συμπληρώσει μια ελλιπή πρόταση. Στην «Αντιγραφή σχημάτων» το παιδί καλείται να αντιγράψει πιστά ορισμένα γεωμετρικά σχήματα.
- Η κλίμακα «Άμεση μνήμη ακολουθιών» με τρεις υποκλίμακες.
Στη «Μνήμη αριθμών» το παιδί καλείται να επαναλάβει σωστά σειρές από αριθμούς, που του εκφωνούνται. Στις υποκλίμακες «Μνήμη εικόνων» και «Μνήμη σχημάτων» το παιδί καλείται να θυμηθεί και να συνθέσει εικονιζόμενες σειρές συγκεκριμένων αντικειμένων και αφηρημένων σχημάτων αντίστοιχα. Στην υποκλίμακα «Κοινές ακολουθίες», το παιδί πρέπει να απαντήσει σωστά σε ερωτήσεις σχετικές με την διαίρεση του χρόνου σε ημέρες και σε μήνες, καθώς και με τη χρήση της αριθμητικής κλίμακας.
- Η κλίμακα «Ολοκλήρωση ελλιπών παραστάσεων» με δύο υποκλίμακες.
Στην «Ολοκλήρωση λέξεων» ο εξεταστής προφέρει με φυσικό τόνο μια «ακρωτηριασμένη» λέξη και το παιδί καλείται να βρει την πλήρη λέξη. Στην «Ολοκλήρωση προτάσεων» το παιδί συμπληρώνει μια πρόταση με τον κατάλληλο όρο.
- Η κλίμακα «Γράφο-φωνολογική ενημερότητα» με 3 υποκλίμακες. Στην υποκλίμακα «Σύνθεση φθόγγων» το παιδί προσπαθεί να συνθέσει τους φθόγγους, που προφέρει ο ερευνητής, για να φτιάξει λέξεις. Στην υποκλίμακα «Διάκριση φθόγγων» το παιδί καλείται να δηλώσει αν ζεύγη «ψευδολέξεων», που εκφωνεί ο εξεταστής, είναι ίδιες ή διαφορετικές. Στην υποκλίμακα «Διάκριση γραφημάτων» το παιδί πρέπει να διακρίνει τις διαφορές, που υπάρχουν σε ζεύγη γραπτών «ψευδολέξεων».
- Η κλίμακα «Νευροψυχολογική ωριμότητα» με τρεις υποκλίμακες.
Στην υποκλίμακα «Οπτικό-κινητικός συντονισμός» το παιδί καλείται να σύρει με το μολύβι μια γραμμή στο μέσον ενός προσχεδιασμένου δρόμου, χωρίς να ακουμπήσει τα πλάγια του δρόμου. Στην υποκλίμακα «Πλευρίωση» εξετάζεται η δεξιόπλευρη, η αριστερόπλευρη ή η αδιαφοροποίητη πλευρίωση, που παρουσιάζει το παιδί, στο μάτι, στο αυτί, στο χέρι και στο πόδι. Στην υποκλίμακα «Αντίληψη δεξιού-αριστερού», αξιολογείται η ικανότητα του παιδιού να διακρίνει το αριστερό από το δεξί.
Η συνολική βαθμολογία, που πετυχαίνει το παιδί στις έντεκα πρώτες κύριες υποκλίμακες του τεστ, μετατρέπεται σε δύο αναπτυξιακούς δείκτες: στην «αναπτυξιακή ηλικία», που εκφράζεται σε έτη και μήνες, όπως και η χρονολογική ηλικία, και δείχνει το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού τη δεδομένη χρονική στιγμή και στο «αναπτυξιακό πηλίκο», που δείχνει το ρυθμό ανάπτυξης και εκφράζεται σε ακέραιο αριθμό (μονοψήφιο ή διψήφιο), με μέση τιμή δέκα (10) και τυπική απόκλιση τρία (3).
Μετά τη χορήγηση των κλιμάκων και με βάση την επίδοση του παιδιού σε αυτές προκύπτει το αναπτυξιακό προφίλ του και εντοπίζονται οι ιδιαίτερες ικανότητες, αλλά και αδυναμίες του παιδιού, που χρήζουν ενισχυτικής παρέμβασης (Παπάνης, Γιαβρίμης & Βίκη, 2007).
Τρίγκα Ελένη, 2004, Αθήνα, Διπλωματική εργασία, Προσαρμογή του Αθηνατεστ Διάγνωσης δυσκολιών μάθησης σε τυφλά παιδιά.
Το ΑθηνάΤεστ ως διαγνωστικό µέσο

Το ΑθηνάΤεστ αξιολογεί διάφορες κινητικές, αντιληπτικές, νοητικές και ψυχογλωσσικές ικανότητες του παιδιού που σχετίζονται µε τις δυσκολίες μάθησης. Με την αξιολόγηση αυτή καθορίζεται για καθεμιά από τις ικανότητες αυτές, ποιος είναι ο βαθμός ανάπτυξης του παιδιού και εντοπίζονται περιοχές που ο βαθμός ανάπτυξης είναι ελλειμματικός ή μέσος - κανονικός ή ανώτερος.
Για τις ελλειμματικές περιοχές θα πρέπει να υπάρξει ειδική διδακτική θεραπευτική φροντίδα, ενώ οι περιοχές µε µέσο-κανονικό και ανώτερο βαθμό ανάπτυξης θα αποτελέσουν τα σημεία στήριξης στην προσπάθεια για βελτίωση των ελλειμματικών περιοχών.
Ο βαθμός ανάπτυξης του παιδιού στις πρώτες 11 κύριες κλίμακες εκφράζεται µε δύο αριθμητικούς δείκτες: το Αναπτυξιακό πηλίκο και την Αναπτυξιακή ηλικία. Στις τρεις τελευταίες κλίμακες καθώς και στην συμπληρωτική κλίµακα «Koινές ακολουθίες» ο βαθµός ανάπτυξης εκφράζεται µε ποιοτικούς χαρακτηρισμούς (Επαρκής - Ελλιπής) ή µε κατηγορικούς χαρακτηρισμούς (Δεξιόπλευρη Πλευρίωση - Αριστερόπλευρη Αδιαμόρφωτη Πλευρίωση).
Το Αναπτυξιακό πηλίκο εκφράζεται µ’ έναν ακέραιο (µονοψήφιο ή διψήφιο αριθµό που κυµαίνεται µεταξύ του 1 και του 19). Τα αναπτυξιακά πηλίκα στο ΑθηνάΤεστ έχουν την κανονική µορφή του Gauss µε µέσο όρο 10 και τυπική απόκλιση 3. Ο βαθµός ανάπτυξης του παιδιού καθορίζεται από το μέγεθος το αναπτυξιακού πηλίκου σε σύγκριση µε τον αριθµό 10. Ο βαθµός ανάπτυξης το παιδιού είναι µέσος - κανονικός όταν το αναπτυξιακό πηλίκο είναι ίσο µε το 10. Άνω και κάτω της µέσης τιµής ορίστηκαν ζώνες αναπτυξιακών πηλίκων που η καθεµιά αντιστοιχεί και σε µια διαγνωστική κατηγορία. Με βάση το αναπτυξιακό πηλίκο λοιπόν, του παιδιού µπορούµε να καθορίσουµε το βαθµό ανάπτυξης του παιδιού και τη διαγνωστική κατηγορία στην οποία εµπίπτει η επίδοση του παιδιού στις 11 πρώτες κλίµακες του τεστ.
Η Αναπτυξιακή ηλικία εκφράζεται σε έτη και µήνες, όπως και η χρονολογική ηλικία. Με την αναπτυξιακή ηλικία µπορούµε να καθορίσουµε το βαθµό ανάπτυξης και τη διαγνωστική κατηγορία που εντάσσεται το παιδί, όπως και µε το αναπτυξιακό πηλίκο, αλλά και το βαθµό δυσκολίας του διδακτικό-διορθωτικού υλικού που µπoρεί το παιδί ν’ αφομοιώσει τη δεδομένη χρονική στιγµή. Αυτή η πληροφορία είναι απαραίτητη στην κατάρτιση και εφαρμογή του κατάλληλου προγράμματος διορθωτικής παρέµβασης.
Η σύγκριση µεταξύ της αναπτυξιακής και χρονολογικής ηλικίας καθορίζει το βαθµό ανάπτυξης και τη διαγνωστική κατηγορία του παιδιού.
Ίδιες διαφορές µεταξύ των δύο ηλικιών δεν έχουν την ίδια διαγνωστική βαρύτητα σ’ όλες τις ηλικίες. Όσο μεγαλύτερης ηλικίας είναι το παιδί τόσο µικρότερη είναι η διαγνωστική βαρύτητα της διαφοράς µεταξύ των δύο ηλικιών, ενώ όσο μικρότερης ηλικίας είναι το παιδί τόσο μεγαλύτερη είναι η διαγνωστική βαρύτητα της διαφοράς µεταξύ των δύο ηλικιών.
Την άνιση αυτή διαγνωστική αξία δεν παρουσιάζουν τα αναπτυξιακά πηλίκα.
Η διαφορά µεταξύ του αναπτυξιακού πηλίκου και του σταθερού αριθµού 10 έχει την ίδια διαγνωστική βαρύτητα σ’ όλες τις ηλικίες.
Το ΑθηνάΤεστ, όπως τονίστηκε, αποσκοπεί να εντοπίσει περιοχές ανάπτυξης του παιδιού που είναι ελλειμματικές και που µπορούν να ενοχοποιηθούν για τις παρούσες ή μελλοντικές δυσκολίες μάθησης του παιδιού στο σχολείο. Αυτές οι περιοχές θα πρέπει να τύχουν ειδικής διδακτικό-θεραπευτικής παρέµβασης, ενώ όσες έχουν µέσο-κανονικό και ανώτερο βαθµό ανάπτυξης θ’ αποτελέσουν τα σηµεία στήριξης, στην προσπάθεια για τη βελτίωση των ελλειμματικών περιοχών.
Τα παιδιά που είναι στο κατώτερο 10% των συνομήλικων τους και ανήκουν στη διαγνωστική κατηγορία «ανεπαρκής επίδοση» και κυρίως όταν συντρέχουν και άλλα επιβαρυντικά στοιχεία από το σχολικό ιστορικό του παιδιού, καθώς και από το εξελικτικό ιστορικό του παιδιού, τα οποία θα µας δώσουν οι γονείς, είναι υποψήφια για παραπομπή, ειδικά, μάλιστα, όταν το αναπτυξιακό πηλίκον τους είναι 5 και ακόµη περισσότερο όταν το αναπτυξιακό πηλίκο είναι 4. Ακόµα και τα παιδιά, που είναι στο κατώτερο 25% των παιδιών και ανήκουν στη διαγνωστική κατηγορία «οριακώς χαµηλή επίδοση» µπορούν να θεωρηθούν ότι είναι «σε κίνδυνο σχολικής αποτυχίας».
Για όλα αυτά τα παιδιά, λοιπόν, που βρίσκονται σε κίνδυνο σχολικής αποτυχίας πρέπει να τους παρασχεθεί η ενδεδειγμένη ειδικότερη διαγνωστική αξιολόγηση και διδακτικο-διορθωτική βοήθεια µε τον πρoγραµµατισµό εξατομικευμένων διδακτικό-θεραπευτικών παρεμβάσεων.
Ο εκπαιδευτικός µπορεί αυτά τα στοιχεία να τα χρησιμοποιήσει είτε ως προκριµατικό υλικό για ν’ αποφασίσει την παραποµπή του παιδιού σε άλλη ενδοσχολική ή εξωσχολική υπηρεσία για περαιτέρω και συστηματικότερη διαγνωστική αξιολόγηση είτε ως ψυχοπαιδαγωγικό πλαίσιο για να προγραμματίσει και να εφαρμόσει εξατομικευμένα προγράµµατα διορθωτικής παρέμβασης.
Για τον προγραμματισμό και εφαρμογή εξατομικευμένων προγραμμάτων διδακτικό-θεραπευτικής παρέμβασης, τεράστια πρακτική σπουδαιότητα έχει η ενδοατοµική αξιολόγηση της επίδοσης του παιδιού, γιατί παρέχει το ψυχοπαιδαγωγικό διαγνωστικό πλαίσιο.
Με το ΑθηνάΤεστ µπορούµε να καθορίσουµε κατά πόσο υπάρχουν διαφορές µέσα στο ίδιο παιδί, ως προς τις διάφορες ικανότητες, γιατί αποτελείται από επιµέρους κλίµακες που έχουν σταθμιστεί κατά τρόπο που επιτρέπει τη µεταξύ τους σύγκριση. Τα παιδιά που παρουσιάζουν µεγάλες διαφορές ανάµεσα στις επιµέρους ικανότητες έχουν µεγάλες ενδο-ατοµικές διαφορές – ανισότητες. Τα παιδιά που έχουν στις διάφορες επιµέρους ικανότητες τον ίδιο περίπου βαθµό ανάπτυξης έχουν µία ισόρροπη ανάπτυξη.
Με το Διαγνωστικό Διάγραµµα απεικονίζονται σε γραφική παράσταση τα αναπτυξιακά πηλίκα για τις 11 πρώτες κλίµακες του ΑθηνάΤεστ για την αξιολόγηση των ενδο-ατοµικών διαφορών. Όσο πιο «τεθλασµένη» είναι η 11µερής γραµµή των αναπτυξιακών πηλίκων τόσο πιο µεγάλες και πιο πολλές είναι οι ενδο-ατοµικές διαφορές. Αντίθετα, όσο πιο «ευθεία» είναι η γραµµή αυτή τόσο πιο λίγες και πιο µικρές είναι οι ενδο-ατοµικές διαφορές.
Οι δυνατές και ψυχοπαιδαγωγικώς - διαγνωστικώς ενδιαφέρουσες ενδοατοµικές συγκρίσεις που µπορούν να γίνουν µε το ΑθηνάΤεστ είναι πολλές, όπως:
1. Μεταξύ γλωσσικής και πρακτικής νοητικής ικανότητας («Γλωσσικές αναλογίες» και «Λεξιλόγιο» µε «Αντιγραφή σχηµάτων»).
2. Μεταξύ οπτικής και ακουστικής διάκρισης («Διάκριση φθόγγων» µε «Διάκριση γραφηµάτων»). Μια τέτοια ενδο-ατοµική διαφοροποίηση δείχνει διαφορά στη δίοδο επικοινωνίας.
3.Μεταξύ µνήµης σημασιολογικού υλικού και µνήµης άσηµου υλικού («Μνήμη εικόνων» µε «Μνήµη σχηµάτων»).
4. Μεταξύ αναλυτικό-συνθετικού επιπέδου και αυτοματικό-ολιστικού επιπέδου επεξεργασίας και οργάνωσης των εµπειριών, συγκρίνοντας τις «Γλωσσικές αναλογίες» µε την «Ολοκλήρωση προτάσεων». Μια τέτοια αδυναµία σχετίζεται µε ειδική δυσκολία στη γραφή και στην ανάγνωση.
5. Μεταξύ κλιµάκων που χρησιμοποιούν σημασιολογικό γλωσσικό υλικό («Γλωσσικές αναλογίες», «Λεξιλόγιο», «Ολοκλήρωση προτάσεων», «Ολοκλήρωση λέξεων») και κλιµάκων που χρησιμοποιούν άσηµο ή οπτικό υλικό («Αντιγραφή σχηµάτων», «Μνήµη αριθµών», «Μνήµη σχηµάτων»). Μια ενδο-ατοµική διαφορά µε κατώτερη επίδοση στις πρώτες κλίµακες έναντι των άλλων είναι µια ένδειξη ότι το παιδί έχει πoλιτιστική αποστέρηση.
6. Μια οριακώς χαµηλή επίδοση στις κλίµακες της νοητικής ικανότητας και ανεπαρκής επίδοση στις υπόλοιπες κλίµακες είναι ένδειξη ότι το παιδί έχε ελαφρά νοητική ανεπάρκεια.
Για κάθε παιδί εξάγουμε περί τους 25 αριθμητικούς δείκτες (Αναπτυξιακό πηλίκο, Αναπτυξιακή ηλικία, Διαγνωστική κατηγορία για τις πρώτες έντεκα κύριες κλίµακες) και κατηγορικούς - ποιοτικούς χαρακτηρισµούς - δείκτες (Επαρκής, Ελλιπής, Δεξιόπλευρη-Αριστερόπλευρη-Αμφίπλευρη πλευρίωση) για τις τελευταίες τρεις κλίμακες και τη συμπληρωτική «Κοινές ακολουθίες» που αποτελούν το απόσταγμα των απαντήσεων του παιδιού στις 330 περίπου επιµέρους ερωτήσεις και δοκιµασίες του τεστ.
Ανάµεσα, όµως, σ’ αυτές τις απαντήσεις υπάρχουν ψυχοπαιδαγωγικές διαγνωστικές πληροφορίες που δεν συνεκτιμώνται στην εξαγωγή των 25 συνoπτικών δεικτών.
Ιδιαίτερη διαγνωστική αξία έχουν οι λανθασμένες απαντήσεις του παιδιού γιατί µας δίνουν πληροφορίες για τον ιδιαίτερο τρόπο σκέψης του παιδιού. Η πορεία των απαντήσεων, αν παρoυσιάζει «χάσµατα» (1-2 ερωτήσεις σωστά, 1-2 επόµενες λανθασμένες) αποτελεί ένδειξη, (το παιδί έχει «διάσπαση προσοχής»).
Απώτερος σκοπός του ΑθηνάΤεστ, είναι η διαφορική-αναλυτική αξιολόγηση του παιδιού και ο προγραμματισμός και εφαρμογή της κατάλληλης διδακτικό-θεραπευτικής παρέµβασης, για να βοηθηθεί το παιδί να ξεπεράσει τις δυσκολίες του πριν αυτές εκδηλωθούν (πρόληψη). Αλλά και σε περίπτωση που αυτές έχουν ήδη εκδηλωθεί να βοηθηθεί το παιδί να τις ξεπεράσει πριν παγιωθούν, δηλαδή για την έγκαιρη διάγνωση και θεραπεία τους.

Πλήρης - βραχεία - επιλεκτική χορήγηση

Για το ΑθηνάΤεστ δεν υπάρχει κανένας αριθμητικός ψυχομετρικός περιορισµός. Το ΑθηνάΤεστ είναι ένα διαγνωστικό µέσο αναλυτικής και ενδοατοµικής αξιολόγησης όπου κάθε µετρούµενη ικανότητα συνεισφέρει µε το δικό του ιδιαίτερο τρόπο στο διαγνωστικό προφίλ του παιδιού. Συνεπώς, ο χρήστης του ΑθηνάΤεστ έχει την ελευθερία να αξιοποιήσει τις δυνατότητες του τεστ χορηγώντας τις κλίµακες σε διάφορους συνδυασμούς, ανάλογα µε τον εκάστοτε επιδιωκόµενο σκοπό.
Όσον αφορά τον αριθµό των κλιµάκων του ΑθηνάΤεστ που πρέπει κάθε φορά να χορηγούνται, οι βασικές τακτικές είναι τρεις: α) η Πλήρης χορήγηση, β: η Βραχεία χορήγηση και γ) η Επιλεκτική χορήγηση.

α) Η Πλήρης χορήγηση συνίσταται στη χορήγηση ολόκληρου του τεστ (των 15 κλιµάκων). Εφαρμόζεται στις περιπτώσεις παιδιών που έχουν παρουσιάσει προβλήματα μάθησης ή που υπάρχουν βάσιμες υποψίες ελλειμματικής ανάπτυξης.
β) Η Βραχεία χορήγηση (χρόνος χορήγησης περί τα 40 λεπτά). Συνίσταται στη χορήγηση των κλιµάκων που καλύπτουν μερικώς, βέβαια, όλες τις πλευρές τεστ: τομείς ανάπτυξης, διόδους επικοινωνίας, είδος εξεταστικού υλικού κ.λπ.
Η Βραχεία χορήγηση εφαρμόζεται στις περιπτώσεις που πρόκειται να γίνει εξέταση πολλών παιδιών για µια πρώτη «διαλογή» εντοπισμό των παιδιών που παρουσιάζουν ελλειμματικές περιοχές ανάπτυξης. Πρόκειται για µια σύντομη μορφή του τεστ για προκριματική χρήση. Για όσα παιδιά παρουσιάσουν ελλειμματική επίδοση στις οκτώ κλίμακες θα πρέπει να χορηγούνται και οι υπόλοιπες κλίμακες (Πλήρης χορήγηση).

γ) Η Επιλεκτική χορήγηση συνίσταται στη χορήγηση κατ’ επιλογή μερικών µόνο κλιµάκων του τεστ, για τον επιδιωκόμενο συγκεκριμένο σκοπό κατά την κρίση του χρήστη του τεστ.
Ευρεία χρήση της χορήγησης επιλεκτικώς µερικών µόνο κλιµάκων του ΑθηνάΤεστ µπορεί να γίνει στα πλαίσια ερευνητικών εργασιών. Σε κάθε περίπτωση επιλεκτικής χορήγησης ορισμένων µόνο κλιµάκων µπορούµε να συμπληρώνουνε την εικόνα της ανάπτυξης του παιδιού σταδιακά, χορηγώντας και άλλες κλίµακες.
Επίσης η επιλεκτική χορήγηση ορισµένων µόνο κλιµάκων είναι αναγκαία στις περιπτώσεις που το τεστ χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών σε άτοµα µε ειδικές αισθητηριακές αναπηρίες (τυφλά, βαρήκοα, κωφά) και κινητικές δυσκολίες.

Προϋποθέσεις για χορήγηση και βαθμολόγηση του ΑθηνάΤεστ
Προϋποθέσεις για τη χορήγηση και βαθμολόγηση του ΑθηνάΤεστ αφορούν το χώρο και το χρόνο εξέτασης, την ψυχολογική προετοιμασία του παιδιού, την ατµόσφαιρα της εξέτασης, τα απαιτούµενα υλικά για τη χορήγηση και βαθμολόγηση του τεστ και την απαιτούµενη ψυχοµετρική κατάρτιση του εξεταστή.
Το ΑθηνάΤεστ χορηγείται ατοµικά.
Το έργο που καλείται να εκτελέσει το παιδί ποικίλλει από κλίµακα σε κλίµακα. Οι ερωτήσεις άλλοτε είναι εντολές που το παιδί εκτελεί χρησιμοποιώντας µέλη του σώµατός του και μικροαντικείμενα και άλλοτε είναι ερωτήσεις που το παιδί πρέπει να δώσει σύντοµη προφορική απάντηση ή να γράψει κάτι µε το μολύβι.
Ο εξεταστής σημειώνει τις απαντήσεις του παιδιού σε ειδικό 16σέλιδο έντυπο, το Φυλλάδιο Εξέτασης, άλλοτε µ’ ένα απλό τσεκάρισµα, άλλοτε µε κύκλωμα λέξης - φράσης κι άλλοτε µε καταγραφή αυτολεξεί της απάντησης του παιδιού.
Ο χώρος εξέτασης πρέπει να είναι ένα ήσυχο, φωτεινό, ευχάριστο, άνετο δωµάτιο όπου το τραπέζι και τα καθίσµατα να είναι στα µέτρα του παιδιού. Το βαλιτσάκι µε το εξεταστικό υλικό τοποθετείται στ’ αριστερά του εξεταστή και κοντά του, απ’ όπου βγάζει µόνο το υλικό που κάθε φορά χρησιμοποιεί και το επανατοποθετεί στη θέση του µετά τη χρήση του. Κατά τη διάρκεια της εξέτασης πρέπει ν’ αποφεύγεται η παρουσία άλλων ατόµων.
Ο εξεταστής πριν αρχίσει την εξέταση θα πρέπει να φροντίσει να δημιουργήσει µια ζεστή ατμόσφαιρα κι ένα κλίµα άνετης συνεργασίας µε το παιδί, για να του μειώσει την αρνητική φόρτιση, το λεγόµενο «άγχος των εξετάσεων», γιατί είναι φυσικό, το παιδί να διακατέχεται από συναισθήματα και σκέψεις που µπορεί να µην του επιτρέψουν ν’ αποδώσει όσο είναι οι πραγματικές του ικανότητες.
Επίσης, το παιδί µπορεί να νιώθει αµηχανία για το άγνωστο έργο, να νοµίζει ότι η επίδοσή του στο τεστ θα έχει επιπτώσεις στους βαθµούς σχολικών µαθηµάτων. Ο εξεταστής οφείλει να φροντίσει να καθησυχάσει το παιδί για τους φόβους του αυτούς λέγοντάς το ότι αυτά που θα του ζητήσει είναι σαν αυτά που κάνει στο σχολείο κι ότι µερικά µοιάζουν µε επιτραπέζια παιχνίδια. Επίσης να το διαβεβαιώσει ότι οι απαντήσεις του δεν θα έχουν καµιά επίπτωση στους σχολικούς βαθµούς και ότι ο σκοπός είναι να γνωρίσει το πώς σκέφτεται το κάθε παιδί και να το γνωρίσει καλύτερα.
Ο εξεταστής θα πρέπει να φροντίσει να διατηρεί αµείωτο το ενδιαφέρον και την προσοχή του παιδιού στα δρώµενα από την αρχή ως το τέλος της εξέτασης επιστρατεύοντας τις ψυχοπαιδαγωγικές του γνώσεις και δημιουργώντας συνθήκες που ταιριάζουν στο κάθε παιδί. Επιδιώκει την επιβράβευση για την προσπάθεια κι όχι για το αποτέλεσµα. Δείχνει ενθουσιασµό και ενδιαφέρον σ’ ό,τι κάνει το παιδί καθώς προχωρεί η εξέταση ενθαρρύνοντάς το να κάνει το καλύτερο δυνατό. Σταµατάει την εξέταση, όταν διαπιστώσει ότι το παιδί, για οποιονδήποτε λόγο, δεν συμμετέχει ενεργά ή δεν προσπαθεί και την συνεχίζει αργότερα µετά από διάλειµµα ή την ίδια µέρα. Γενικά πρέπει να εξασφαλιστούν οι κατάλληλες συνθήκες, ώστε το παιδί, αποδώσει το µέγιστο των ικανοτήτων του.
Για την καλύτερη διασφάλιση της αξιοπιστίας και εγκυρότητας, τόσο τα εξεταστικών αποτελεσμάτων όσο και των διαγνωστικών συμπερασμάτων, ο χρήστης του ΑθηνάΤεστ πρέπει να τύχει ειδικής εκπαίδευσης. Η σωστή χορήγηση και βαθμολόγηση του ΑθηνάΤεστ απαιτεί από τον εξεταστή προηγούμενη επισταμένη µελέτη του «Οδηγού Εξέτασης» και φυσικά πρακτική εξάσκηση. Η δυσκολία χορήγησης και βαθμολόγησης ποικίλλει από κλίµακα σε κλίµακα. Η σειρά χορήγησης των επιµέρους κλιµάκων έχει επιλεγεί κατά τρόπο, ώστε να εξασφαλίζεται µια λογική ακολουθία στη θεµατική κατηγοριοποίηση των κλιµάκων, µια εναλλαγή στο εξεταστικό υλικό και µια φυσική ροή από τη µια κλίµακα στην άλλη. Αν, βέβαια, ο εξεταστής, το κρίνει σκόπιµο, µπορεί ν’ αλλάξει τη σειρά χορήγησης των κλιµάκων. Εξαίρεση αποτελεί η χορήγηση των κλιµάκων «Μνήµη εικόνων» και «Μνήμη σχηµάτων», γιατί χορηγούνται µε την ίδια διαδικασία (Τρίγκα, 2004).

Ο Ορισμός της ψυχομετρίας και η διαφοροποίηση της από την ψυχολογική – εκπαιδευτική αξιολόγηση

Ως ψυχομετρία, ορίζεται ο κλάδος της επιστήμης της ψυχολογίας, ο οποίος ασχολείται με το σχεδιασμό και τη χρήση των ψυχομετρικών οργάνων, επίσης την εφαρμογή στατιστικών και μαθηματικών μεθόδων στη διαδικασία της ψυχολογικής αξιολόγησης.
Η ψυχομετρία διαφέρει από την ψυχολογική αξιολόγηση. Οι Maloney και Ward ορίζουν ως ψυχολογική αξιολόγηση τη διαδικασία συνδυασμού ενεργειών, όπως κλινική παρατήρηση, συνέντευξη με τον εξεταζόμενο και την οικογένειά του, διεπιστημονική συνεργασία εμπειρογνωμόνων, χορήγηση ψυχολογικών ερωτηματολογίων και κλιμάκων, συνεδρίες, προφορική και γραπτή επικοινωνία αποτελεσμάτων, επίσης συστάσεις για το σχεδιασμό ψυχολογικής - εκπαιδευτικής παρέμβασης.
Η ψυχομετρία αναφέρεται στο σχεδιασμό και στην κατασκευή των ψυχομετρικών οργάνων, ενώ η ψυχολογική αξιολόγηση στην επιλογή και χρήση αυτών ανά περίπτωση.
Όσον αφορά τα ψυχομετρικά όργανα η Anastasi τα περιγράφει ως αντικειμενικές, έγκυρες, αξιόπιστες και σταθμισμένες μετρήσεις δειγμάτων της ανθρώπινης συμπεριφοράς.
Ψυχολογικοί αξιολογητές θεωρούνται οι επαρκώς εκπαιδευμένοι επαγγελματίες οι οποίοι έχουν διδαχθεί τρόπους επιλογής των κατάλληλων ψυχομετρικών οργάνων ανά περίπτωση, γνωρίζουν σωστά τη χρήση και ανάλυση των αποτελεσμάτων αυτών, κάτω από δεδομένες συνθήκες, λαμβάνοντας υπόψη συγκεκριμένες περιπτώσεις εξεταζομένων. Η ψυχομετρία ευθύνεται για την κατασκευή ψυχομετρικών οργάνων τα οποία πρέπει να έχουν ικανοποιητική εγκυρότητα, αξιοπιστία, να έχουν σταθμιστεί επαρκώς, σε αντιπροσωπευτικό δείγμα υποκειμένων του γενικού πληθυσμού, επίσης να περιλαμβάνουν σαφείς οδηγίες χορήγησης, βαθμολόγησης, και επαρκείς αναλύσεις για τα κλινικά ευρήματα που προκύπτουν από τη χρήση τους.
Τις τελευταίες δεκαετίες η ψυχομετρία έχει αναπτυχθεί και εφαρμοστεί ευρέως. Βέβαια η ψυχομετρία, ιδιαίτερα μετά το 1960 έως σήμερα, πέρασε από περιόδους κρίσης. Σε αυτό έχουν συμβάλλει τα ακόλουθα:
α) Η ελλιπής εκπαίδευση των επαγγελματιών που χρησιμοποιούν τα ψυχομετρικά όργανα και η μετάθεση των προβλημάτων των επαγγελματιών, απρόσωπα στην ψυχομετρία.
β) Οι λανθασμένες υποθέσεις στις οποίες στηρίζεται η δημιουργία ορισμένων ψυχομετρικών οργάνων, ιδιαίτερα ερωτηματολόγια, τα οποία δε στηρίζονται σε έγκυρες θεωρητικές βάσεις.
γ) Οι λανθασμένες μετρήσεις για τη λήψη αποφάσεων κατά την ψυχολογική αξιολόγηση, οι οποίες προκύπτουν λόγω έλλειψης εμπειρίας των εξεταστών.
δ) Οι αμφίβολοι σκοποί τους οποίους εξυπηρετούν συχνά διάφορα ψυχομετρικά όργανα. Αν και τα ψυχομετρικά όργανα αρχικά κατασκευάζονται για καθαρά ανθρωπιστικούς - επιστημονικούς σκοπούς, μερικές φορές καταλήγουν στα χέρια επίδοξων χρηστών που επιθυμούν τον έλεγχο ειδικών ομάδων του πληθυσμού, π.χ. εργαζομένων.
ε) Η έλλειψη επαρκών γνώσεων του αξιολογητή για το προς εξέταση ψυχολογικό πρόβλημα ή πληθυσμό, επομένως και η ακατάλληλη επιλογή ψυχομετρικών οργάνων.
στ) Η τυφλή χρήση των ψυχομετρικών οργάνων και η έλλειψη αξιοποίησης των ψυχομετρικών οργάνων σαν βοηθήματα για τη λήψη αντικειμενικών αποφάσεων.
Τα περισσότερα προβλήματα δεν προκύπτουν τόσο από την ψυχομετρία (κατασκευή ψυχολογικών κλιμάκων), αλλά από την ψυχολογική και εκπαιδευτική αξιολόγηση, η οποία τις περισσότερες φορές αφορά μια απλή ψυχολογική – εκπαιδευτική εκτίμηση και όχι μία ολοκληρωμένη διεπιστημονική διαδικασία. Προβλήματα προκύπτουν όταν οι αξιολογητές δεν είναι επαρκώς καταρτισμένοι, όταν καλούνται να χρησιμοποιήσουν ψυχομετρικά όργανα χωρίς προηγούμενη εκπαίδευση και σε λάθος υποκείμενα, όταν βγάζουν γενικά συμπεράσματα από ελλιπείς ή ακατάλληλες χορηγήσεις ψυχομετρικών οργάνων, όταν ξεχνούν ότι αυτοί λαμβάνουν τις αποφάσεις σε συνεργασία με τον εξεταζόμενο και όχι τα ψυχομετρικά όργανα.
Τα ψυχομετρικά όργανα είναι βοηθήματα στα χέρια των ειδικών, δε σχεδιάζουν παρεμβάσεις, ούτε προβλέπουν το μέλλον. Ορισμένες φορές, δεν υπάρχουν κατάλληλα ψυχομετρικά όργανα για ειδικές περιπτώσεις εξεταζομένων και η διεπιστημονική ομάδα καλείται να αποφασίσει στηριζόμενη στην κλινική παρατήρηση και πολυετή της εμπειρία. Αυτή η διαδικασία δεν έχει άμεση σχέση με την επιστήμη της ψυχομετρίας. Οι σωστοί κατασκευαστές ψυχομετρικών οργάνων δεν παύουν να αναφέρουν στα εγχειρίδιά τους δείκτες εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Βέβαια, λαμβάνοντας υπόψη τη θεωρία των πιθανοτήτων, πάντα υπάρχει σχετικό λάθος μέτρησης. Η ψυχομετρία, με την πάροδο των ετών, βελτιώνει τις τεχνικές κατασκευής ψυχομετρικών οργάνων, με αποτέλεσμα να τα καταστήσει πιο έγκυρα και αξιόπιστα. Όμως, τις περισσότερες φορές, είναι θέμα των κατάλληλα εκπαιδευμένων αξιολογητών να μειώσουν, κάτω από ελεγχόμενες συνθήκες, τις πιθανότητες λάθους της μέτρησης και να περιορίσουν την ακατάλληλη χρήση ψυχομετρικών οργάνων.
Όταν τα ψυχομετρικά όργανα παύουν να χρησιμοποιούνται προς όφελος του εξεταζομένου, αλλά εξυπηρετούν αλλότριους σκοπούς, δεν είναι επιστημονικά εργαλεία, αλλά όπλα καταστροφής του ανθρώπου πλέον. Η ευθύνη είναι στα χέρια του αξιολογητή αρχικά και στη συνέχεια στο βαθμό εγκυρότητας, αξιοπιστίας και στάθμισης των ψυχομετρικών οργάνων επιλογής για την ψυχολογική – εκπαιδευτική αξιολόγηση (Κουλάκογλου, 199..).
Ορισμός ψυχομετρικών οργάνων οπό τον τρόπο συγγραφής των ερωτήσεων: Ερωτηματολόγια
Τα ερωτηματολόγια αποτελούνται από ένα μικρό και/ή μεγάλο αριθμό κλειστών ερωτήσεων. Συνήθως τα ερωτηματολόγια χρησιμοποιούνται για την εκτίμηση γνώσεων ή την εκτίμηση παραμέτρων προσωπικότητας (ψυχολογικών γνωρισμάτων). Βέβαια, ο τύπος των ερωτήσεων διαφοροποιείται με βάση το περιεχόμενο ενός ερωτηματολογίου. Τα ερωτηματολόγια γνώσεων συνήθως περιλαμβάνουν κλειστές, τύπου «ναι-όχι» ή πολλών απαντήσεων ερωτήσεις, ενώ τα ερωτηματολόγια της προσωπικότητας κλειστές ερωτήσεις, τύπου «ναι-όχι», δεν ξέρω, ή διαβαθμίσεις όσον αφορά τα ερωτηματολόγια ενδιαφερόντων. Τα ερωτηματολόγια προσωπικότητας συχνά αποκαλούνται πολυπαραγοντικά, γιατί περιλαμβάνουν εκτιμήσεις για πολλές κατηγορίες ψυχολογικών γνωρισμάτων.
Σύντομα Ερωτηματολόγια (checklists)
Μια ισότιμη μορφή ερωτηματολογίων είναι τα σύντομα ερωτηματολόγια (check1ists). Συνήθως checklists αποκαλούνται τα σύντομα ερωτηματολόγια τα οποία περιλαμβάνουν κλειστές, τύπου «ναι-όχι», ερωτήσεις. Οι checklists μπορεί να χρησιμοποιηθούν βοηθητικά για κλινική-ερευνητική παρατήρηση. Σε σύντομο χρονικό διάστημα σημειώνει ο ερευνητής την εμφάνιση συγκεκριμένων συμπεριφορών που παρατηρεί στο υποκείμενο. Επίσης, οι checklists χρησιμοποιούνται για εκπαιδευτικούς λόγους όταν π.χ. ο δάσκαλος θέλει να παρατηρήσει και να καταγράψει τη συμπεριφορά των μαθητών του στην τάξη σε σύντομο χρονικό διάστημα.
Κλίμακες (scales)
Οι κλίμακες μπορεί να είναι σταθμισμένα ή κριτηρίου αναφοράς ψυχομετρικά όργανα, ανάλογα με τους ερευνητικούς στόχους του κατασκευαστή. Οι ψυχομετρικές κλίμακες είναι συνήθως διαταγμένες (ordinal scales), δηλαδή περιλαμβάνουν ταξινόμηση μίας μεταβλητής σε ξεχωριστές ποιοτικές κατηγορίες (που έχουν σχέση μεγέθους μεταξύ τους) με βάση ένα κριτήριο και στηρίζονται στη σχέση ισοδυναμίας και στον προσδιορισμό του «μεγαλύτερου από». Διαταγμένες κλίμακες είναι οι κλίμακες βαθμολόγησης (rank order), σύγκρισης ζευγών (στιγμιαίου κριτηρίου και διαδοχικών κατηγοριών).
Επίσης, οι ψυχομετρικές κλίμακες μπορεί να είναι κλίμακες κατάταξης (interval scales) όπως ισοεμφανιζόμενων διαστημάτων ή διχοτόμησης διαστημάτων. Οι κλίμακες κατάταξης περιλαμβάνουν μετρήσεις διαστημάτων στις τιμές της κλίμακας. Τα διαστήματα προσδιορίζονται ποσοτικά (ανά σειρά, τάξη και ποιοτική κατηγορία), επίσης συμβατικά από τον κατασκευαστή. Συμβατικά σημαίνει, ότι ο κατασκευαστής ξεκινά τη μέτρηση από κάποιο θεωρητικό σημείο το οποίο δεν ισούται με το απόλυτο μηδέν, γιατί δεν είναι δυνατόν αυτό να εντοπιστεί. Για παράδειγμα, όσον αφορά τη μέτρηση των νοητικών ικανοτήτων δεν υπάρχει απόλυτο μηδέν γιατί δεν υπάρχει αντίστοιχα υποκείμενο που να διαθέτει καθόλου νοητική ικανότητα.
Μία τρίτη κατηγορία ψυχολογικών κλιμάκων είναι οι κλίμακες λόγων (ratio sca1es) οι οποίες στηρίζονται στην ισοδυναμία μεταξύ των κατηγοριών μέτρησης, στη σχέση «μεγαλύτερο από», στην ισότητα των διαστημάτων στα σημεία της κλίμακας και στο απόλυτο μηδέν, ως σημείο εκκίνησης της μέτρησης. Οι κλίμακες λόγων μετρούν ποσοτικά το σύνολο (Κομίλη 1989, Witte 1989).
Συστοιχίες ψυχομετρικών οργάνων
Οι συστοιχίες περιλαμβάνουν ερωτηματολόγια, checklists, κλίμακες, δηλαδή ένα σύνολο ψυχομετρικών οργάνων τα οποία, αφού αρχικά βαθμολογηθούν μεμονωμένα, στη συνέχεια τοποθετούνται οι συνολικοί βαθμοί καθενός σε μία τελική κλίμακα βάσει της οποίας αναλύονται τα ευρήματα συνολικά ανά υποκείμενο. Οι σταθμισμένες συστοιχίες παρέχουν τη δυνατότητα σύγκρισης της μέσης επίδοσης του δείγματος με τη μεμονωμένη επίδοση ενός υποκειμένου.
Ορισμός ψυχομετρικών οργάνων από τον τρόπο χορήγησής τους
Ατομικά ή Ομαδικά χορηγούμενα ψυχομετρικά όργανα
Η διαφοροποίηση της ατομικής ή ομαδικής χορήγησης ψυχομετρικών οργάνων αναφέρεται στη διαδικασία χορήγησής τους, δηλαδή στον αριθμό των υποκειμένων τα οποία συμμετέχουν σε μια χορήγηση. Βάσει της ομαδικής ή αντίστοιχα ατομικής χορήγησης διαφοροποιούνται οι οδηγίες. Στις ομαδικές χορηγήσεις οι οδηγίες είναι σχετικά μειωμένες και αντίστοιχα οι διευκρινίσεις που παρέχονται από τον εξεταστή είναι διαφοροποιημένες. Δεν υπάρχει δυνατότητα άμεσης προσωπικής επαφής εξεταστή και εξεταζόμενου, επίσης οι εξεταζόμενοι πρέπει να αναπτύξουν, με λιγότερη βοήθεια εκ μέρους του εξεταστή, καλή γραπτή και/ή προφορική κατανόηση των οδηγιών. Επίσης, η ομαδική χορήγηση στηρίζεται στην ανεξάρτητη συμπεριφορά ανταπόκρισης του υποκειμένου, χωρίς την άμεση παρέμβαση του εξεταστή.
Τα ατομικά ψυχομετρικά όργανα συχνά υπερέχουν των ομαδικών, γιατί επικεντρώνονται καλύτερα στις ατομικές δεξιότητες και δίνουν τη δυνατότητα στον εξεταστή να αποκτήσει μια πιο έγκυρη εικόνα της συμπεριφοράς του υποκειμένου. Ιδιαίτερα στις περιπτώσεις ατόμων με ειδικές ανάγκες (ΑΜΕΑ) τα ατομικά ψυχομετρικά όργανα είναι προτιμότερα των ομαδικών, γιατί παρέχουν πληρέστερη εικόνα της επίδοσης του υποκειμένου και διευκολύνουν στη διάγνωση (Luftig, 1989). Βέβαια, όσον αφορά την αξιοπιστία, τα ομαδικά ψυχομετρικά όργανα, λόγω εύκολης χορήγησης, χορηγούνται σε μεγαλύτερες και πιο αντιπροσωπευτικές ομάδες του πληθυσμού, επίσης έχουν περισσότερο αντικειμενικές και αξιόπιστες νόρμες (επιδόσεις μέσου όρου δείγματος).

Η Στάθμιση των ψυχομετρικών οργάνων
Η Σημασία της στάθμισης
Ο κατασκευαστής ενός ψυχομετρικού οργάνου, μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας της ανάλυσης των ερωτήσεων, επιλέγει•ένα μεγάλο αντιπροσωπευτικό δείγμα του πληθυσμού, στο οποίο απευθύνεται το ψυχομετρικό όργανο, και το χορηγεί κάτω από ελεγχόμενες συνθήκες.
Σταθμισμένα θεωρούνται τα ψυχομετρικά όργανα που χορηγούνται, βαθμολογούνται και αναλύονται βάσει σταθερών μεθόδων, οι οποίες αποδεικνύουν την εγκυρότητα και αξιοπιστία τους. Τα ψυχομετρικά όργανα, στα πλαίσια της διαδικασίας της στάθμισής τους, χορηγούνται σε μεγάλο, αντιπροσωπευτικό δείγμα πληθυσμού και προσαρμόζονται με τη μετατροπή των αρχικών τιμών (των υποκειμένων του δείγματος) σε δευτερογενείς τιμές, από τις οποίες δημιουργούνται οι ιδιότυποι βαθμοί (norms) των ψυχομετρικών οργάνων. Οι μετρήσεις, στηρίζονται στην κανονική κατανομή (Gauss) και στην τυπική απόκλιση(S).
Η στάθμιση πραγματοποιείται για δύο βασικούς λόγους:
α. Για να κατορθώσει ο κατασκευαστής να επιλύσει όλα τα σχετικά με τη διαδικασία της χορήγησης και βαθμολόγησης προβλήματα, τα οποία άμεσα συνδέονται με την εγκυρότητα και την αξιοπιστία ενός ψυχομετρικού οργάνου. Η διαφοροποίηση της στάθμισης από προηγούμενες χορηγήσεις (π.χ. την πιλοτική) είναι ότι εκείνες πραγματοποιήθηκαν σε πιλοτικό δείγμα (π.χ. 100 υποκειμένων), ενώ το συγκεκριμένο δείγμα θεωρείται πλέον αντιπροσωπευτικό του γενικού πληθυσμού και είναι μεγαλύτερο (π.χ. δείγμα 1.000 και άνω υποκειμένων). Το μεγάλο δείγμα βοηθά στη λήψη ακριβέστερων αποφάσεων, γιατί όσο μεγαλύτερο και παράλληλα αντιπροσωπευτικό είναι τόσο πιο ακριβή είναι τα αποτελέσματα για το γενικό πληθυσμό.
Στόχος του κατασκευαστή είναι να ανακαλύψει όλες εκείνες τις μεταβλητές, οι οποίες μεγιστοποιούν την επίδοση των υποκειμένων, επίσης να σιγουρευτεί για τη στάθμιση των οδηγιών χορήγησης και βαθμολόγησης του ψυχομετρικού οργάνου, οι οποίες πρέπει να παραμένουν σταθερές κάθε φορά που επαναλαμβάνεται η ίδια διαδικασία χορήγησης του συγκεκριμένου ερωτηματολογίου.
β. Ο δεύτερος λόγος πραγματοποίησης της στάθμισης είναι η δημιουργία προτύπων βαθμών (norms). Οι πρότυποι βαθμοί αναφέρονται στο μέσο όρο της επίδοσης ενός συνολικού δείγματος ανά ηλικία, φύλο, σχολικό έτος κ.λπ. Οι πρότυποι βαθμοί είναι χρήσιμοι, γιατί σε αυτούς στηρίζεται η σύγκριση της επίδοσης μεμονωμένων περιπτώσεων υποκειμένων με το δείγμα της στάθμισης. Στατιστικές αναλύσεις όπως π.χ. ο μέσος όρος (μ), η τυπική απόκλιση (S), η μέτρηση της διασποράς (S2) πραγματοποιούνται για τη μετατροπή των αρχικών βαθμών σε δευτερογενείς, βάσει των οποίων δημιουργούνται οι πρότυποι βαθμοί. Οι πρότυποι βαθμοί διαφοροποιούνται ανά ψυχομετρικό όργανο.
Δειγματοληπτικά σφάλματα
Ως «δειγματοληπτικό σφάλμα» ορίζεται η διαφορά μεταξύ της τιμής μιας δειγματοληπτικής συνάρτησης και της αντίστοιχης τιμής της παραμέτρου στο γενικό πληθυσμό. Τα σφάλματα ταξινομούνται σε δειγματοληπτικά και μη δειγματοληπτικά. Τα μη-δειγματοληπτικά σφάλματα συμβαίνουν σε οποιαδήποτε έρευνα. Συνήθως περιέχουν μεροληψίες και λάθη, όπως ελλιπή προσδιορισμό του προς έρευνα πληθυσμού, αοριστία του ερωτηματολογίου, ασαφή προσδιορισμό των ζητούμενων πληροφοριών, άσχετες ερωτήσεις ή απαντήσεις, ανακριβείς ερευνητικές μεθόδους κ.λπ.
Τα δειγματοληπτικά σφάλματα προκύπτουν από την τυχαία επιλογή των υποκειμένων του δείγματος. Αυτό συμβαίνει γιατί μόνο ένα μέρος του πληθυσμού περιέχεται στο δείγμα. Για παράδειγμα, το δείγμα μπορεί να είναι πολύ μικρό, ή τα υποκείμενα να μην είναι κατάλληλα για την έρευνα (Κουλάκογλου, 1985).

Βιβλιογραφία

Κουλάκογλου

Κλίμακες για ανίχνευση αναπτυξιακών διαταραχών
Προκειμένου να αξιολογήσουμε τη συμπεριφορά, τις επιδόσεις ή τις δυσκολίες ενός παιδιού τόσο σε επίπεδο πρώιμης ανίχνευσης όσο και σε επίπεδο διάγνωσης ή διαφορικής διάγνωσης συχνά χρησιμοποιούμε τυποποιημένα κριτήρια αξιολόγησης τα λεγόμενα τεστ. Σύμφωνα με το Zazzo (Βάμβουκας, 1993 :283), τεστ είναι «μια αυστηρά καθορισμένη δοκιμασία ως προς τις συνθήκες εφαρμογής και τον τρόπο της βαθμολογίας της, η οποία επιτρέπει να προσδιορίζεται η θέση ενός υποκειμένου σε σχέση με έναν πληθυσμό που είναι βιολογικά και κοινωνικά επακριβώς καθορισμένος». Τα πιο σπουδαία χαρακτηριστικά για τον καθορισμό μιας δοκιμασίας ως τεστ είναι: η τυποποίηση, η στάθμιση, η αξιοπιστία και η εγκυρότητα. Η σωστή χρήση των τεστ μας δίνει τη δυνατότητα συλλογής αντικειμενικών πληροφοριών σχετικά με τις ανάγκες ή δυσκολίες ενός παιδιού. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων θεραπευτικών ή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα τεστ έχουν κατά καιρούς δεχτεί αυστηρές κριτικές ως προς τη χρησιμότητα και την αποτελεσματικότητά τους, αλλά, παρά τα ενδεχόμενα μειονεκτήματά τους, γεγονός είναι ότι αποτελούν πολύτιμα εργαλεία στα χέρια των ειδικών που γνωρίζουν πώς να χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες που παίρνουν από αυτά. Πολλά από αυτά χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους εναλλακτικής αξιολόγησης ή σε συνδυασμό με ιατρικές εξετάσεις κ.λπ. Αναφορά θα γίνει σε μια σειρά κλιμάκων που χρησιμοποιούνται συχνότερα στη διαδικασία αξιολόγησης παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και αναπτυξιακές διαταραχές που μπορεί να οδηγήσουν σε πολλαπλές αναπηρίες. Πολλά από αυτά κατασκευάστηκαν για να χρησιμοποιηθούν από εκπαιδευτικούς και καλό θα ήταν να χρησιμοποιούνται μετά την απαραίτητη εκπαίδευση πάνω στη χρήση τους.

Επιλεγμένες κλίμακες

Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T.)
(Αναπτυξιακή Ανιχνευτική Δοκιμασία, των Frankenburg & Dodds, 1967)

Ανιχνεύει προβλήματα νοητικής καθυστέρησης και ψυχοκινητικής ανάπτυξης. Στην Ελλάδα έχει σταθμιστεί από τον κ. Ι. Τσίκουλα (1983), καθηγητή αναπτυξιακής παιδιατρικής στο Α.Π.Θ. Επίσης, έχει χρησιμοποιηθεί για ερευνητικούς σκοπούς από τον Μακαρώνη (1989) και τον Παναγιωτόπουλο (1991).
Αποτελείται από 105 ασκήσεις - ικανότητες γραμμένες κατά σειρά ηλικίας επιτυχίας για παιδιά από 1 μηνός έως 6 ετών. Οι ικανότητες αυτές είναι χωρισμένες σε 4 τομείς ως εξής:
• Αδρή κινητικότης : Η ικανότητα κάθισης, βάδισης
• Λεπτοί χειρισμοί και αντίληψη: Εδώ υπάγονται οι ικανότητες όρασης και χρησιμοποίησης των χεριών (σύλληψη, ζωγραφική).
• Γλώσσα - Ομιλία: Εδώ εξετάζονται οι ικανότητες ακοής, ομιλίας, εκτέλεσης εντολών.
• Κοινωνικότητα: Εδώ υπάγονται οι ικανότητες του παιδιού να αυτοεξυπηρετείται και να συνεργάζεται με τους ανθρώπους.
Για τη χορήγησή του απαιτείται μικρή εκπαίδευση. Ο χρόνος χορήγησής του είναι μόλις 10 λεπτά και γι’ αυτό προσφέρεται για ανίχνευση σε μεγάλο πληθυσμό παιδιών.
Έκθεση καταγραφής αναπτυξιακών δεξιοτήτων (Σχέδιο MEMPHIS)
Έχει προσαρμοστεί στην Ελληνική Γλώσσα αλλά δεν έχει αναφερθεί η στάθμισή του. Είναι κατάλληλο για παιδιά 3 μηνών - 5 ετών. Ενδείκνυται για ανίχνευση ψυχοκινητικής καθυστέρησης. Περιλαμβάνει έξι τομείς οι οποίοι είναι:
• Προσωπικές δεξιότητες - Αυτομέριμνα
• Γενικές Κινητικές Δεξιότητες
• Λεπτές Κινητικές Δεξιότητες
• Γλωσσικές Δεξιότητες
• Γνωσιοαντιληπτικές Δεξιότητες
• Κοινωνικές Δεξιότητες
Griffiths test
Οι εξελικτικές κλίμακες του Griffiths test είναι κατάλληλες για παιδιά ηλικίας 0-2 ετών και για παιδιά 2-8 ετών. Χρησιμοποιήθηκαν για ερευνητικούς σκοπούς στη χώρα μας από την Αγγελοπούλου-Σακαντάμη (1980) και από την Μαντωνανάκη κ.ά. (1986). Προσφέρει μια ολοκληρωμένη εικόνα ψυχοκινητικής ανάπτυξης του παιδιού, αλλά για τη χορήγησή του απαιτείται ειδική εκπαίδευση.
Περιλαμβάνει τους τομείς:
• Κινητικότητα
• Προσωπική - Κοινωνική εξέλιξη
• Εξέταση ακοής - ομιλίας
• Συντονισμός χεριού - ματιού
• Παρουσίαση
• Πρακτικός συλλογισμός
Εξελικτικές κλίμακες του Gesell
Αφορούν παιδιά ηλικίας 4 εβδομάδων έως έξι ετών. Περιλαμβάνουν στοιχεία εξέλιξης των παιδιών σε 4 τομείς:
• Γλωσσική εξέλιξη
• Κινητική εξέλιξη
• Προσαρμοστική συμπεριφορά
• Συναισθηματική ανάπτυξη

Οι κλίμακες νοητικής και κινητικής εξέλιξης της Bayley
(για παιδιά από 2 μηνών έως 3-12 ετών)

Περιλαμβάνουν:
• Νοητική κλίμακα που αξιολογεί τις αντιληπτικές ικανότητες και την αντίδραση στους ερεθισμούς.
• Κινητική κλίμακα που ελέγχει τον συντονισμό των κινήσεων.
• Ερωτηματολόγιο κοινωνικής ανάπτυξης και προσαρμογής.
Οι κλίμακες του Sheridan
(Για παιδιά ενός μηνός έως πέντε (5) ετών).
Αφορούν:
• Στάσεις του σώματος και γενική κινητικότητα
• Όραση και λεπτή κινητικότητα
• Ακοή και ομιλία
• Κοινωνική συμπεριφορά και παιχνίδι
Τεστ ζωγραφικής ενός ανθρώπου της Goodenough
Το τεστ αυτό σχεδιάστηκε από τη Gooderough το 1926 για την εκτίμηση των νοητικών ικανοτήτων των παιδιών και χρησιμοποιήθηκε ευρέως ως συμπληρωματικό του τεστ Stanford-Binet και άλλων λεκτικών κλιμάκων (Anastasi, 1968).
Καλύπτει παιδιά ηλικίας 3-16 ετών, αλλά έχει καλύτερα αποτελέσματα σε παιδιά ηλικίας 3 έως 10 ετών.
Το 1963 ο Ηarris αναθεώρησε το «Draw a man», προσθέτοντας ένα πιο αναλυτικό βαθμολογικό σύστημα και προτείνοντας εκτός από το σχέδιο του ανθρώπου (άνδρα), το σχέδιο της γυναίκας και του εαυτού. Το νέο σύστημα περιλαμβάνει 73 βαθμολογικά σημεία για το σχέδιο του άνδρα, 71 για το σχέδιο της γυναίκας και μια κλίμακα εκτίμησης 12 ποιοτικών σημείων, όπου το 1 εκφράζει τη χαμηλή και το 12 την ανώτερη ποιότητα (Anastasi 1968, Κουλάκογλου 1998).
Σήμερα, χρησιμοποιούνται από πολλούς ερευνητές και ως εργαλείο αξιολόγησης της προσωπικότητας και ελέγχου της ενημερότητας που έχουν τα παιδιά για τα μέρη του σώματός τους και τη σχέση του ενός με το άλλο, καθώς και της ικανότητάς τους να κρατούν το μολύβι και να ελέγχουν την κίνηση του χεριού (Gordon & Mackinlay, 1980). Ενώ πολλά τεστ περιλαμβάνουν στις ενότητές του το σχέδιο του ανθρώπου (π.χ Denver, Griffiths, Ziler, Fay), χρησιμοποιούν το καθένα διαφορετικό βαθμολογικό σύστημα.
Bender Gestall test (οπτικό - κινητικό)
Αποτελείται από εννιά γεωμετρικές φιγούρες που παρουσιάζονται στον εξεταζόμενο ξεχωριστά και πρέπει να τις αντιγράψει με τη μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια, ενώ αργότερα μπορεί να του ζητηθεί να τις αναπαραγάγει από μνήμης.
Η αξιολόγηση του τεστ δεν εξαρτάται από τη μορφή αυτή καθαυτή, αλλά από τη σχέση της μορφής με το υπόστρωμα χώρου (πλαίσιο).
Το τεστ αυτό είναι από τα πιο διαδεδομένα στην Αμερική και χρησιμοποιείται κυρίως για τη διάγνωση της εγκεφαλικής βλάβης σε άτομα από 4 ετών μέχρι και ενήλικες (Anastasi 1968, Κουλάκογλου 1998).
Αναθεωρημένο τεστ οπτικής διατήρησης του Benton
Είναι μια δοκιμασία που εξετάζει την οπτική αντίληψη, την οπτική μνήμη, τις οπτικό - δομικές ικανότητες, καθώς και τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις. Παράλληλα δίνει ενδείξεις και για συναισθηματικού τύπου διαταραχές (επιθετικότητα, απάθεια, κατάθλιψη, αντικοινωνική συμπεριφορά).
Αποτελείται από τρεις εναλλακτικές μορφές (C, D & Ε). Κάθε μορφή έχει δέκα σχέδια με μία ή περισσότερες φιγούρες. Παρουσιάζουμε τα σχέδια ένα - ένα κι αυτό που μας ενδιαφέρει είναι αν το παιδί μπορεί να θυμηθεί και να αντιγράψει αυτά τα σχέδια κι όχι η τελειότητα του σχεδίου.
Η αξιολόγηση είναι ποιοτική και γίνεται με βάση τα λάθη (αφαίρεση περιφερειακής φιγούρας, αντιστροφές, λάθη μεγέθους, κ.λπ.).
Εξελικτικό τεστ οπτικής αντίληψης της Μ. Frostig

Αποτελείται από πέντε επιμέρους τεστ:
• Οπτικοκινητικός συντονισμός: Μετράει την ικανότητα του παιδιού να συντονίζει το χέρι με το μάτι του.
• Διάκριση φιγούρας - φόντου: Μετράει την ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται σχήματα - μορφές, τα οποία βρίσκονται σε πλαίσια που προοδευτικά γίνονται πιο σύνθετα.
• Διατήρηση φόρμας: Περιλαμβάνει την αναγνώριση γεωμετρικών σχημάτων που παρουσιάζονται μέσα στο χώρο, καθώς και τη διάκριση σχημάτων από άλλα παρόμοια σχήματα.
• Θέση στο χώρο: Μετράει την ικανότητα του παιδιού να αναγνωρίζει σχήματα - μορφές που παρουσιάζονται ανεστραμμένα ή με αντίθετη κατεύθυνση μέσα σε σειρές σχημάτων.
• Σχέσεις στο χώρο: Αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να αναλύει απλά σχήματα και πρότυπα. Το παιδί πρέπει να αντιγράφει διάφορες γραμμές που δημιουργούν σχήματα με βάση καθοδηγητικές τελείες. Το τεστ αυτό τα τελευταία χρόνια έχει δεχτεί κριτική, ωστόσο παραμένει ένα χρήσιμο εργαλείο. Μας δίνει πληροφορίες για τη γενική αντιληπτική ικανότητα του παιδιού, αλλά και για τις επιμέρους αντιληπτικές του ικανότητες. Επίσης διαθέτει και αντίστοιχα θεραπευτικά προγράμματα για τη βελτίωση των περιοχών που παρουσιάζουν ανεπάρκειες.
Vineland Social Maturite Scale του Doll
Είναι ένα από τα πιο κλασικά εργαλεία αξιολόγησης της προσαρμοστικής συμπεριφοράς. Έχει υποβληθεί σε αρκετές αναθεωρήσεις και σήμερα είναι γνωστό ως Vineland Adaptive Behavior Scale. Καλύπτει ένα εύρος ηλικίας από τη γέννηση μέχρι 25 ετών. Η χρήση του είναι ευρεία στις µικρότερες ηλικίες και είναι ιδιαίτερα χρήσιµο για την αξιολόγηση νοητικά καθυστερηµένων παιδιών. Αποτελείται από 117 θέµατα, τα οποία είναι οµαδοποιηµένα σε ηλικιακά επίπεδα. Οι πληροφορίες για κάθε θέµα λαµβάνονται µε ατοµικές συνεντεύξεις είτε µε το ίδιο το παιδί, είτε µε αυτόν που το φροντίζει. Η κλίµακα βασίζεται στο τι το παιδί µπορεί να εκτελέσει στην καθηµερινή του ζωή. Τα θέµατα χωρίζονται σε οκτώ κατηγορίες: γενική αυτοβοήθεια, αυτοβοήθεια στο φαγητό, αυτοβοήθεια στο ντύσιµο, αυτοεξυπηρέτηση, απασχόληση, επικοινωνία, κίνηση, και κοινωνικοποίηση (Anastasi, 1968).
Ο τοµέας των κινητικών ικανοτήτων χορηγείται µόνο σε παιδιά κάτω των 6 ετών ή σε άτοµα µε κινητικά προβλήµατα. Η κλίµακα αυτή είναι δηµοφιλής και στη χώρα µας.
Η σειρά κλιμάκων του Wechsler
Περιλαµβάνει τρία διαφορετικά τεστ τα οποία απευθύνονται σε διαφορετικές ηλικίες: το WAIS (για ενήλικους), το WISC (6-17 ετών) & το WPPSI (3-7 ετών). Και τα τρία τεστ έχουν αναθεωρηθεί πρόσφατα (Κουλάκογλου, 1998).

Παραδείγματα
Πως χρησιµοποιούµε το Denver test
Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T.) - 1960 (Αναπτυξιακή Ανιχνευτική Δοκιμασία)
Εξετάζει τέσσερις λειτουργίες και ανιχνεύει προβλήματα καθυστέρησης και ψυχοκινητικής ανάπτυξης. Κατά μήκος του εντύπου του τεστ, στην άνω και κάτω πλευρά, σηµειώνονται οι ηλικίες αρχίζοντας από τον 1ο μήνα έως τον 24ο, κατά µήνα και από το 24ο µήνα έως τον 6ο χρόνο κατά εξάµηνο. Κάθε λειτουργία από τις 105 αποδίδεται στο έντυπο σαν παραλληλόγραµµο που τοποθετείται µεταξύ των ηλικιών που το 25% και το 90% των φυσιολογικών παιδιών επιτυγχάνουν την αντίστοιχη λειτουργία.
Το αριστερό άκρο του παραλληλόγραμμου δείχνει ότι το 25% των φυσιολογικών παιδιών επιτυγχάνουν τη συγκεκριμένη λειτουργία, το προσδιοριστικό σηµάδι δείχνει το 50%, το αριστερό άκρο της σκιασμένης περιοχής δείχνει το 75% και η δεξιά άκρη του παραλληλόγραμμου δείχνει το 90% των παιδιών.
25% 50% 75% 90%

Η πορεία της εξέτασης
Υπολογίζουμε την ηλικία του παιδιού αφαιρώντας την ηµεροµηνία γέννησης από την ηµεροµηνία εξέτασης.
Σηµειώνουµε την ηλικία του παιδιού στην άνω και κάτω πλευρά του εντύπου και τραβάµε µία γραµµή ενώνοντας τα δύο σηµεία. Η γραµµή αυτή κόβει τους 4 τοµείς ανάπτυξης και λέγεται γραµµή της ηλικίας. Ξεκινάµε µε ασκήσεις µικρότερης ηλικίας προς τα αριστερά της γραµµής και προχωρώντας προς τα δεξιά περνάµε οπωσδήποτε τη γραµµή ηλικίας. Σταµατάµε όταν συναντήσουµε 3 αποτυχίες στον ίδιο τοµέα. Σε κάθε τοµέα πρέπει να έχουµε τουλάχιστον 3 επιτυχίες και 3 αποτυχίες. Ξεκινάµε την εξέταση από τον τοµέα κοινωνικότητα, προχωράµε στους λεπτούς χειρισµούς, της οµιλίας και τέλος της αδρής κινητικότητας.
Σε κάθε παραλληλόγραµµο σηµειώνουµε την επιτυχία ή αποτυχία του παιδιού. Δίνουµε στο παιδί 3 ευκαιρίες να επαναλάβει την ίδια άσκηση εφ’ όσον αποτύχει. Καθυστέρηση ενός παιδιού σε µια ικανότητα σηµαίνει ότι το παιδί αυτό δεν έχει την ικανότητα που έχουν το 90% των φυσιολογικών παιδιών µικρότερης ηλικίας. Η καθυστέρηση στο έντυπο είναι ένα παραλ/µo αποτυχίας αριστερά της γραµµής ηλικίας και χωρίς να ακουμπά τη γραµµή αυτή.

Ερμηνεία των αποτελεσμάτων
ΠΑΘΟΛΟΓΙΚΟ
Είναι όταν:
α) σε δύο τοµείς έχουµε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις στον καθένα ή
β) σε ένα τοµέα έχουµε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις και σε ένα άλλο τοµέα µια καθυστέρηση και ταυτόχρονα η γραµµή της ηλικίας δεν περνά καµιά επιτυχή ικανότητα.
ΑΜΦΙΒΟΛΟ
Είναι όταν:
α) σε ένα τοµέα έχουµε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις ή
β) σε ένα ή περισσότερους τοµείς έχουµε µία καθυστέρηση και στους ίδιους τοµείς η γραµµή ηλικίας δεν περνά από επιτυχή ικανότητα.
ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΟ
Είναι όταν δεν είναι ούτε παθολογικό, ούτε αμφίβολο. Παιδιά µε παθολογικό ή αμφίβολο αποτέλεσα πρέπει να επανεξετασθούν σε 2 εβδοµάδες. Αν το αποτέλεσµα είναι το ίδιο, πρέπει να παραπέµπονται σε παιδίατρο ή άλλους ειδικούς.
Πως χρησιμοποιούμε το Memphis test
Όπως αναφέρθηκε στη σελ. 13 είναι κατάλληλο για παιδιά 3 µηνών - 5 ετών και περιλαμβάνει έξι (6) τομείς.
Και αυτό το test ενδείκνυται για ανίχνευση ψυχοκινητικής καθυστέρησης.
Στο δεξιό άκρο του εντύπου του test αναγράφεται η ηλικία που το παιδί επιτυγχάνει κάθε δραστηριότητα και οι ενδείξεις Α (αποτυχία) και Ε (επιτυχία), οπότε σηµειώνουµε την κατάλληλη ένδειξη. Σταµατάµε στην τρίτη συνεχόµενη αποτυχία και θεωρούµε ότι η ηλικία του παιδιού στο συγκεκριµένο τοµέα είναι αυτή όπου σηµείωσε την τελευταία επιτυχία, ανεξάρτητα της χρονολογικής ηλικίας. Σε µια προσέγγιση γνωριµίας µε ένα παιδί 5 ετών του ζητάµε να µας ζωγραφίσει τον εαυτό του. Το παιδί σχεδιάζει µερικές γραµµές χωρίς ίχνη ανθρώπινης φιγούρας. Αυτό µας δίνει µια ένδειξη ότι το παιδί έχει κάποιο πρόβληµα και η περίπτωσή του χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση.

Γλωσσάριο

1. Στάθμιση του τεστ: εφαρμογή µιας δοκιμασίας σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα µε σκοπό την επεξεργασία στατιστικών γνωμόνων (νόρµες), δηλαδή κλιμάκων βαθμολογικής επίδοσης των υποκειμένων του δείγματος.
2. Τυποποίηση του τεστ: Ο οµοιόµορφος τρόπος διεξαγωγής µιας δοκιμασίας, τόσο στη στάση εξεταζόμενων και εξεταστή όσο και στις υλικές συνθήκες, και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, ώστε να μην επηρεάζεται από την προσωπική και υποκειμενική εκτίμηση του εξεταστή.
3. Εγκυρότητα του τεστ: Εγκυρότητα του τεστ είναι η ιδιότητά του να µετρά πραγματικά αυτό για το οποίο έχει κατασκευαστεί και όχι κάτι άλλο και διαφορετικό.
4. Αξιοπιστία του τεστ: Η αξιοπιστία είναι βασικό γνώρισμα ενός καλού τεστ. Αφορά τη σταθερότητα µε την οποία αξιολογεί αυτό που µετρά. Μια μέτρηση είναι αξιόπιστη όταν δίνει το ίδιο αποτέλεσμα όσες φορές και αν δοθεί στο ίδιο άτομο ή σε άλλο άτοµο µε τις ίδιες δυνατότητες.

 

Επιμέλεια: Αγνή Βίκη και Ευστράτιος Παπάνης


Βιβλιογραφία
Anastasi, Α. (1968). Psychological testing (3rd ed.). New Υork: Macmillan Publishing, Co., Inc. Bayley, Ν.Α. (1969 & 1993). Bayley Scales of Infant Development. New York: Psychological Corporation.
Bender, L. (1938). Α Visual Motor Gestalt Test and its Clinical Use. New York: American Orthopsychiatric Association.
Benton, Α. (1974). Revised Visual Retention Test. Clinical and Experimental Applications. The Psychological Corporation, (4th ed).
Doll, Ε. Α. (1965). Vineland Social Maturrity Scale: Manual of directions (rev. ed.). Circle Pines. Μ. Ν: American Guidance Serνice (1st ed., 1935).
Frankenburg, W., Κ. & Dodds, J., Β. (1967). The Denver Developmental Screenig Test. Journal of Pediatrics, 71, 181 - 191.
Αγγελοπούλου - Σακαντάµη, Ν. (1980). Εφαρμογή της δοκιμασίας Νο 1 της Grifftihs στα Ελληνόπουλα. Διδακτορική διατριβή. Θεσνίκη.
Αλεξόπουλος, Δ. (1998). Ψυχομετρία. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Βάµβουκας, Μ. (1993). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και µεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Γεώργας, Δ., Παρασκευόπουλος, Ι., Μπεζεβέγκης, Η., & Γιαννίτσας, Ν. Δ. (1997). Το Ελληνικό WISC-II Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Κουλάκογλου, Κ. (1998). Ψυχοµετρία και Ψυχολογική αξιολόγηση. Αθήνα: Παπαζήση.
Μακαρώνης, Γ., Παρίτσης, Ν., Λιάνου, Δ., Αυλωνίτης, Σ., Παντελάκης, Σ. (1989). Προσαρµογή της αναπτυξιακής δοκιµασίας Denver στα παιδιά των Αθηνών. Παιδιατρική, 52, 231 - 242.
Μαντωνανάκη, Γ., Στυλιανίδου, Γ., Χαρπαντίδου, Σ., & Τζουµάκα - Μπακούλα, Χ. (1986). Πρακτικός οδηγός εκτίμησης της ψυχοκινητικής εξέλιξης παιδιού ηλικίας μέχρι 2 χρόνων. Δελτίο Α΄ Παιδιατρικής Κλινικής του Πανεπιστημίου Αθηνών, 32, 124 - 129.
Μέλλον, Ρ. (1998). Ψυχοδιαγνωστικές Μέθοδοι. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Μόττη- Στεφανίδη, Φ. (1999). Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας και Εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Παναγιωτόπουλος, Τ. (1991). Υγεία στην προσχολική ηλικία. Εικόνα νοσηρότητας και ανάγκες Πρωτοβάθµιας φροντίδας και υγείας. Αθήνα: Ίδρυµα Ερευνών για το παιδί.
Παρασκευόπουλος, Ι., Καλαντζή – Αζίζι, Α. & Γιαννίτσας, Ν. (1999). Αθηνά Τεστ Διάγνωσης δυσκολιών μάθησης: Δομή και χρησιμότητα (εκδ. αναθ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Τσίκουλας, Ι. (1983). Μελέτη της ψυχοκινητικής ανάπτυξης των Ελληνοπαίδων από τη Νεογνική µέχρι τη σχολική ηλικία µε το Denver Developmental Screening test (D.D.S.T). Στάθµιση του D.D.S.T στην Ελλάδα. Θεσ/νίκη.
Frostig, Μ. (1963). Developmental test of visual perception. Los Angeles: Consulting Psychologist’s Press.
Gesell, Α. & Armatruda, C. S. (1941, 1947). Developmental diagnosis. New York Harper.
Gordon, Ν. & Mckin1ay, I. (1980). Helping clumsy children. New York: Churchill Livingstone.
Griffiths, Μ., I. (1973). Early detection by developmental screening. Ιn Griffiths, Μ., I (ed.). The Υung Retarded Chi1d: Medica1 Aspects of Care 11 - 19. Edinburgh & London: Churchill Livigstone.

Το κείμενο αυτό είναι αφιερωμένο στη Μαρίνα, μια από τις γυναίκες, που κάτι με έχουν διδάξει

Χθες συνάντησα μια εξαϋλωμένη μορφή, δεητική, σαν αυτές που βρίσκεις σε τοιχογραφίες ερειπωμένων εκκλησιών κι αναρωτιέσαι αν απεικονίζουν ανθρώπους ή πνεύματα ή δαίμονες με αγγελικό περίγραμμα: Έναν γνωστό μου επαγγελματία, που έχασε τη δουλειά του, χωρίς ένσημα και συνδικαλιστική αρωγή ή επιδόματα, με έγκυο γυναίκα και καταρρακωμένη αξιοπρέπεια. Τα δάχτυλά του κιτρινισμένα από τη νικοτίνη, πρόλαβε να μου πει την απελπισία του, πριν μου ζητήσει δύο ευρώ. Τού έδωσα κι ήξερα πως τον καταδίκασα σε επαιτεία αδιέξοδη και τον κατέταξα ως ποσοστό σε στατιστικές ανάλγητες: Επόμενη στάση το αλκοόλ, ενδεχομένως τα ναρκωτικά, η περιθωριοποίηση, οι απόπειρες αυτοκτονίας. Όλα είναι τόσο ερμηνεύσιμα, όταν έχουν μια προβλέψιμη πορεία, όταν αφορούν τους άλλους κι όταν τα διδάσκεις σε φοιτητές. Τι γίνεται όμως, εάν χάσεις τα πάντα, σε ένα κράτος, που η Πρόνοια είναι ανέκδοτο

Η δυστυχία των ανθρώπων δεν μπαίνει σε νόρμες. Ο καθένας τη βιώνει με το δικό του τρόπο και η αντίδρασή στην έλευσή της μοναδική και καθοριστική. Κι αν στην ευτυχία το εγώ αυξάνει την αυτοεκτίμηση, διεκδικεί τα εύσημα και φλερτάρει με την έπαρση, στην κακοδαιμονία και τη συμφορά αποδιοργανώνεται και αποδομεί την ιστορικότητά του. Η ξαφνική πτώχευση διακόπτει τη συνέχεια του εαυτού, στρεβλώνει τη θέση στο χώρο, το χρόνο, την ιεραρχία, και εμπαίζει τις σταθερές και τις αξίες της ζωής.

Κάποιοι προκρίνουν την αυτοκτονία. Και παρά τη συχνότητά της καμιά ψυχολογική διαδικασία δεν μπορεί να την προβλέψει. Γιατί σε πολλούς περνά ως ιδέα, αρκετοί τη διατυμπανίζουν ως έκκληση για βοήθεια, άλλοι την αναφέρουν για εντυπωσιασμό.

Αλλά είναι εκείνη η μία ελάχιστη στιγμή, που το μυαλό θα κατακλυστεί από εικόνες, από δίψα για εκδίκηση, από αγάπη και αυτό-λύπηση, από μνήμες παλαιών καλών εποχών, ενοχές, πικρία, απελπισία, ντροπή και οδύνη, που θα υπνωτίσει τα ένστικτα και θα άρει τους δισταγμούς. Το τέλος τότε μοιάζει με λύτρωση και το αμετάκλητο σωτηρία.

Η ίδια η φύση και η κοινωνία ευνοούν την επιβίωση των δυνατότερων. Και όσοι δεν μπορούν να συνεχίσουν, ακόμα και υπό το κράτος της απώλειας ή του τραύματος, είναι θεμιτό να φεύγουν ως φυσική επιλογή. Η αγέλη με τον τρόπο αυτό θα ισχυροποιηθεί. Η ατομική ύπαρξη ποτέ δεν είχε τόση σημασία όσο η ομάδα.

Οι λατρεία της δύναμης και η διαιώνιση της πυγμής ίσως έχουν νόημα στο ζωικό βασίλειο και σε πολιτισμούς βαρβαρικούς. Όμως είμαστε άνθρωποι και η αδιαφορία μας απέναντι σε αυτούς, που λυγίζουν, πλήττει το πιο θεμελιώδες αγαθό: Την αγάπη, που προσδιορίζει την ανθρωπιά. Γιατί, όσοι έχετε επιβιώσει αρκετά, θα γνωρίζετε ότι η αγάπη είναι η αρετή, από την οποία εκπορεύονται όλες οι υπόλοιπες αξίες και η έλλειψή της μετατρέπει το χρυσό της ψυχής σε σκουριά.

Όταν λοιπόν χάσετε τα πάντα, σε μια στιγμή ή από κακό υπολογισμό ή από σκευωρία της τύχης:

Ετοιμαστείτε να δείτε τους φίλους σας να εξαφανίζονται σταδιακά, παρά την αρχική τους στήριξη. Όσοι στις μεγάλες στιγμές επαινούσαν και θαύμαζαν, σε κριτές και κατηγόρους γρήγορα θα μετατραπούν. Την εμπιστοσύνη τους πως καταχραστήκατε θα ουρλιάξουν και τις δύσκολες εποχές ή την οικογένεια και τα παιδιά τους θα επικαλεστούν. Αυτοί, που θα παραμείνουν ως το τέλος, θα πυροδοτήσουν τις απαρχές της νέας σας ζωής. Και αυτή είναι η πεμπτουσία της ανάνηψης. Απαλλαγείτε άμεσα από τα μιάσματα, όπως το νέο δάσος από τους καμένους κορμούς, και ενταχθείτε σε νέες συλλογικότητες, μιλήστε με καινούρια πρόσωπα, ασχοληθείτε με φορείς και οργανώσεις, που πριν υποτιμούσατε ή αγνοούσατε την ύπαρξή τους, θρησκευτικές, περιβαλλοντικές, πολιτιστικές. Οι πολίτες, που τις απαρτίζουν έχουν μεγαλύτερη ελαστικότητα και ευελιξία.

Κρατήστε την οικογένειά σας ιερή, γιατί εκείνης η συνοχή διακυβεύεται. Ο σύντροφος μπορεί να εξαντληθεί, να δειλιάσει, τα παιδιά να γίνουν αγχόνεςμε τις διαρκείς ανάγκες τους, οι γονείς να έχουν γεράσει. Όμως πάση θυσία αποφύγετε τους καυγάδες και μετρήστε τα λόγια σας, πριν τους πληγώσουν. Διαχειριστείτε τις ενοχές, γιατί κάθε ριπή εναντίον τους και κάθε μομφή είναι δηλητήριο, που παραλύει τα αντανακλαστικά. Και η εσωτερική διάβρωση έχει τη μεγαλύτερη τοξικότητα. Η φτώχεια δρα ως καταλύτης στο διαζύγιο, αλλά, αν συμβεί, ποτέ μην θυσιάσετε την αξιοπρέπειά σας. Αυτή είναι και η άριστη κληρονομιά προς τα τέκνα σας και το φυλαχτό για το νέο εαυτό.

Ήδη θα μάθατε να ξεχωρίζετε τους κόλακες, τώρα είναι καιρός να κλείσετε τα αυτιά σας σε ανυπόστατες υποσχέσεις. Πολλοί το ονομάζουν και σύνδρομο του ριμπάουντ και αποτελεί τη μεγαλύτερη παγίδα, επειδή το παιχνίδι έχει προχωρήσει χωρίς τη συμμετοχή σας. Αν χάσετε τα πάντα, δεν πρόκειται με εύκολο τρόπο να διεκδικήσετε πίσω τη ζωή σας, όπως ακριβώς ήταν, πόσο μάλλον να σκοράρετε άμεσα. Είναι καλύτερο να σχεδιάσετε μια μη μεταχειρισμένη ζωή. Να θυμάστε, λοιπόν, ποιος υπήρξατε και τι είχατε καταφέρει, αλλά μη μεμψιμοιρείτε. Τα ταξίδια στο χρόνο, μια στο ένδοξο παρελθόν και μια στο τρομακτικό μέλλον, αναζωπυρώνουν την ήττα. Δεν υπάρχουν θριαμβευτικές επιστροφές, παρά μικρά, αβέβαια βήματα του ασθενούς μετά την εγχείρηση.
Που όμως τις πληγές επουλώνουν.

Θα καταλάβατε τώρα πια, πως ποτέ δεν ήσαστε τα υλικά αγαθά, που μέχρι πρότινος κατείχατε. Σταθερές και αδιαμφισβήτητες παραμένουν μόνο οι αξίες, τις οποίες κανείς δεν μπορεί να αλλοιώσει και καμιά δυσκολία να βγάλει σε πλειστηριασμό. Μα ξαφνικά αλλάζουν και οι ανάγκες. Αλήθεια, με πόσα λιγότερα θα μπορούσατε να είχατε πορευθεί, κερδίζοντας χρόνο για τους αγαπημένους. Κι ετούτο εδώ το δίλημμα τώρα θα σας καταστείλει: Αν χάσετε την προσωπική σας ταυτότητα, θα γίνετε μια ακόμη στατιστική. Αλκοόλ, ναρκωτικά, συμμορίες αποτυχημένων, ορδές παρανόμων, πορνεία, τζόγος, ακραία κόμματα, μπορούν να σας φανούν σα φως στο έρεβος της απελπισίας, αλλά σύντομα θα σας ξεβράσουν σαν περιττώματα από την κοινωνία.

Μην ενδιαφέρεστε για τη γνώμη των άλλων. Έτσι κι αλλιώς, στους χαλεπούς καιρούς δραπετεύουν. Μιλήστε παντού για την κατάσταση, στην οποία έχετε περιέλθει και αναζητήστε εργασία από όλους. Δεν είναι εύκολες οι θύρες, όταν η χρεία τες κουρταλεί.. αλλά για δείτε. Ενώ εσείς εκλιπαρείτε για εργασία, από εκείνες που η προσφορά εργατικού δυναμικού είναι αμείλικτη, λίγο πιο πάνω ψάχνουν για ανθρώπους να μαζέψουν τις ελιές, σε κάποια τουριστική περιοχή αναζητούν προσωπικό. Το διαδίκτυο έχει γεμίσει από αγγελίες ανθρώπων που μαγειρεύουν για άλλους ή προσφέρουν ανταλλακτική εργασία. Αν χάσετε τα πάντα και η πιο μικρή απασχόληση γίνεται ευκαιρία για ένα ξεκίνημα, επειδή ακριβώς διαφυλάττει την ακεραιότητα και τον αυτοσεβασμό.

Φροντίστε την εμφάνισή σας, ώστε να μην προσομοιάζει ανθρώπου, που έχει ενδώσει

Σταματήστε τις παράλογες αρνητικές σκέψεις, που αιχμαλωτίζουν το μέλλον στη μιζέρια του παρόντος και στην καθήλωση του παρελθόντος. Μιλήστε με ανθρώπους, που τα έχουν καταφέρει κι όχι με τους πληβείους, που αποδίδουν τις ευθύνες στους άλλους και έχουν μεθύσει για εκδίκηση και αυτοτιμωρία. Στις μικρές καταστροφές πρέπει να βρεις το στοιχείο του αναστρέψιμου, που εγγενώς φέρουν. Αλλιώς γίνονται μεγάλες.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Πέμπτη, 14 Ιουλίου 2016 17:27

Προσκόλληση

Το παιδί, ήδη από τον 7ο μήνα της ζωής του, αναπτύσσει έναν ισχυρό συναισθηματικό δεσμό με τη μητέρα του.

Το φαινόμενο αυτό λέγεται προσκόλληση του παιδιού στο μητρικό πρόσωπο. Απόρροια της προσκόλλησης αυτής είναι ότι το παιδί νιώθει το λεγόμενο άγχος του αποχωρισμού: φοβάται και ανησυχεί μήπως η μητέρα του το εγ¬καταλείψει και φύγει. Το άγχος αυτό κορυφώνεται μεταξύ του 13ου και του 18ου μήνα και ύστερα υποχωρεί σταδιακά. Από το 3ο έτος και ύστερα, τα περισσότερα παιδιά ξεπερνούν το άγχος του αποχω¬ρισμού και, χωρίς διαμαρτυρίες, μπορούν να βρεθούν μακριά από τη μητέρα τους και με άγνωστα πρόσωπα.

Η υπερνίκηση του άγχους του αποχωρισμού είναι ένα ορόσημο στην πορεία του ατόμου προς τη συναισθηματική ωριμότητα. Για το θέμα αυτό, ο κορυφαίος ψυχοδυναμικός στοχαστής Erik Erikson, το¬νίζει: «Το πρώτο κοινωνικό επίτευγμα του παιδιού είναι η επιθυμία του να αφήσει τη μητέρα έξω από το οπτικό του πεδίο, χωρίς να νιώ¬θει ιδιαίτερη ανησυχία ή οργή, διότι η μητέρα έχει πλέον γίνει για το παιδί τόσο μια εσωτερική βεβαιότητα όσο και μια εξωτερική προ¬βλεψιμότητα».
Δυστυχώς όμως, μερικά παιδιά συνεχίζουν να βιώνουν έντονο άγχος αποχωρισμού και πέραν του 3ου έτους, στις μεγαλύτερες ηλι¬κίες. Οι εκδηλώσεις του παρατεταμένου αυτού άγχους του αποχωρι¬σμού ποικίλλουν από τις ήπιες διαμαρτυρίες που προβάλλονται όταν π.χ. το παιδί πρέπει να πάει σχολείο τη Δευτέρα ή όταν οι γονείς το αφήνουν για να πεταχτούν στο γειτονικό σπίτι, έως τις έντονες πιε¬στικές παρορμήσεις για να παραμένει συνεχώς κοντά στη μητέρα του, όπως συμβαίνει π.χ. με το παιδί που παθολογικά απασχολείται συνεχώς με την υγεία της μητέρας του - και αυτό το χρησιμοποιεί, ως δικαιολογία, για να μένει μαζί της. Το παιδί λοιπόν που έχει έντο¬νο, παρατεταμένο, άγχος αποχωρισμού θεωρείται ότι είναι υπερε¬ξαρτημένο.
Κατά κανόνα, η προσκόλληση και η εξάρτηση του παιδιού από τη μητέρα δεν θεωρείται ότι αποτελεί πρόβλημα που πρέπει να μας ανησυχήσει. Στην πραγματικότητα, στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού, η εξάρτηση είναι όλως απαραίτητη, γιατί το ανθρώπινο γένος, αντίθετα από ό,τι συμβαίνει με τα μικρά των άλλων ζωικών ειδών, δεν είναι επαρκώς προετοιμασμένο να εξυπηρετήσει τις ανάγκες του, χωρίς την παρουσία των μεγάλων.
Ας δούμε ποιες είναι οι συνή¬θεις, οι τυπικές, αντιδράσεις του υπερεξαρτημένου παιδιού (Herbert, 1995).

Τυπικές αντιδράσεις του εξαρτημένου παιδιού

Μια μορφή συμπεριφοράς του παιδιού που δείχνει υπερβολική εξάρτηση είναι η αναζήτηση περιττής βοήθειας. Το εξαρτημένο παι¬δί, αντί να αυτενεργεί, πηγαίνει για βοήθεια στους μεγάλους, χωρίς να υπάρχει προφανής λόγος. Ζητάει βοήθεια όχι μόνο όταν συναντά κάποιο πραγματικό εμπόδιο, αλλά ακόμη και όταν πρέπει να κάνει κάτι το συνηθισμένο. Ένα άλλο σημάδι εξάρτησης είναι η συνεχής αναζήτηση σωματικής επαφής. Το παιδί π.χ. μπορεί να θέλει να κά¬θεται όλη την ώρα στην αγκαλιά της μητέρας του ή να κρατιέται σφι¬χτά επάνω της. Μια ακόμη συμπεριφορά ενδεικτική εξάρτησης είναι η αναζήτηση σωματικής εγγύτητας, η ανάγκη δηλαδή του παιδιού να βρίσκεται κοντά σε έναν μεγάλο. Μια άλλη ένδειξη είναι η συμπε¬ριφορά που αποβλέπει στην εξασφάλιση της προσοχής των άλλων. Το εξαρτημένο παιδί συστηματικά επιζητεί να το προσέχει ο ενήλι¬κος στον οποίο έχει προσκολληθεί, να του μιλάει, να κοιτάζει ή και να ασχολείται με κάτι που αυτό έχει φτιάξει κ.λπ. Σε τελευταία ανά¬λυση, υπερεξαρτημένο είναι το παιδί που επιζητεί αδιάλειπτα την επιβεβαίωση και την επιδοκιμασία των άλλων και που φανερώνει την προσωπική του ανικανότητα να βασίζεται στις δικές του δυνάμεις.
Πρέπει να μην ξεχνάμε ότι η φύση και η σπουδαιότητα των συμ¬πτωμάτων εξάρτησης αλλάζουν με την πάροδο της ηλικίας. Έτσι, οι παραπάνω μορφές συμπεριφοράς είναι απόλυτα φυσιολογικές για ένα παιδί ως το 3ο έτος της ηλικίας. Στο διάστημα, ανάμεσα στους 12 και στους 18 μήνες, όπως ήδη αναφέραμε, η ένταση της προσκόλ¬λησης φτάνει στο αποκορύφωμά της. Από το 3ο έτος όμως και ύστε¬ρα, τα περισσότερα παιδιά αποχωρίζονται τη μητέρα τους, τουλάχι¬στον για ένα μικρό χρονικό διάστημα, χωρίς να νιώθουν άγχος. Πριν όμως από αυτή την ηλικία, πριν από το 3ο έτος, πρέπει να είμαστε ιδιαίτερα προσεκτικοί και να μην χαρακτηρίζουμε τις εκδηλώσεις προσκόλλησης του παιδιού ως προβληματικές.
¬Το πρόβλημα της υπερεξάρτησης μπορούμε να το κατανοήσου¬με καλύτερα, αν το εξετάσουμε μέσα στα πλαίσια ενός ευρύτερου τομέα της ψυχολογικής ανάπτυξης του παιδιού: πώς δηλαδή το βρέφος γίνεται μια ξεχωριστή, αυτόνομη, ατομικότητα.
Το θέμα αυτό της ατομικοποίησης του παιδιού παρουσιάζεται αμέσως παρακάτω (Herbert, 1995).


Η ασφαλής ανεξαρτητοποίηση προϋποθέτει την ασφαλή προσκόλληση

Το παιδί αρχίζει να ζει ως ξεχωριστό και ανεξάρτητο ήδη από τη γέννηση, όταν παύει η συντήρησή του διαμέσου του ομφάλιου λώρου. Αλλά στο στάδιο αυτό, το παιδί δεν είναι και ψυχολογικά απο¬χωρισμένο από τη μητέρα του.
Το βρέφος δεν αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως ξεχωριστό πρόσωπο, δεν τον αντιλαμβάνεται ως ένα άτομο ξεχωριστό από τους άλλους. Ο εαυτός του και το περιβάλλον του συγχέονται: δεν μπορεί να διακρίνει τον εξωτερικό κόσμο από τις εσωτερικές του εντυπώ¬σεις και τα συναισθήματά του. Η ουσία του προβλήματος είναι ότι το παιδί δεν έχει ακόμη αυτο-συνείδηση. Για να αποκτήσει το παιδί αυτή την αυτο-συνείδηση, πρέπει πρώτα να προσκολληθεί στη μητέρα του με το σημαντικότατο δεσμό της αγάπης. Η μητέρα είναι εκείνη που θα διαμορφώσει τις πρώτες «συναντησιακές» επαφές του παιδιού με τον κόσμο γύρω του και αυτές οι επαφές θα του αναπτύ¬ξουν τη συνείδηση του εαυτού και των άλλων.
Στη συνέχεια όμως, για να γίνει ένα άτομο αυτεξούσιο, πρέπει να αποσπαστεί, τουλάχιστον εν μέρει, από το προστατευτικό «κου¬κούλι» της μητέρας του και να αναπτύξει δικές του απόψεις, να αυ¬τονομηθεί.
Για να αναπτυχθούν οι απαραίτητες αυτές προσκολλήσεις και ο δεσμός της αγάπης, ο πρώτος χρόνος της ζωής είναι ο πιο αποφασι¬στικός. Μέσα στους πρώτους 12 μήνες, όλα σχεδόν τα βρέφη έχουν αναπτύξει ισχυρούς δεσμούς με τη μητέρα τους ή με κάποιο άλλο μητρικό πρότυπο. Και ευτυχώς που συμβαίνει αυτό! Γιατί ο άνθρω¬πος έχει μια μακρά «παιδική ηλικία», κατά την οποία δεν μπορεί να επιζήσει, χωρίς τη συνεχή παρουσία και τη φροντίδα των μεγάλων.
Έχει, λοιπόν, ζωτική σημασία να υπάρξει προσκόλληση ανάμεσα στο μητρικό πρόσωπο και στο παιδί. Το νεογέννητο είναι εξαρτημένο από τη στοργική παρουσία της μητέρας του, όχι μόνο για τη βιολογι¬κή του επιβίωση, αλλά και για την ψυχολογική του ολοκλήρωση. Για¬τί, όπως έχουν δείξει οι σχετικές έρευνες, η ασφαλής ανεξαρτητο¬ποίηση περνάει μέσα από την εξάρτηση. Πρέπει, στην πρώτη φάση, το παιδί να αναπτύξει ασφαλείς προσκολλήσεις και, στη συνέχεια, να κάνει τη μικρή του «αυτονομιστική επανάσταση» (γύρω στο 2ο προς το 3ο έτος) για να ανεξαρτητοποιηθεί.
Το θέμα της ανάπτυξης της προσκόλλησης εξετάζετε αμέσως παρακάτω (Herbert, 1995).

Η διαδικασία της προσκόλλησης

Τα περισσότερα βρέφη, ήδη από τον 4ο μήνα της ζωής τους, αν¬τιδρούν με διαφορετικό τρόπο στη μητέρα τους από ό,τι αντιδρούν στους άλλους ανθρώπους. Πολλοί θεωρητικοί πιστεύουν ότι η δια¬φορική αυτή αντίδραση έχει την αφετηρία της στη διαδικασία ικανο¬ποίησης, εκ μέρους της μητέρας, των βιολογικών αναγκών του παι¬διού και κυρίως της πείνας. Η βασική σκέψη εδώ είναι ότι τα βιώματα του παιδιού από το μητρικό θηλασμό ή το μπιμπερό είναι η πρώτη του εμπειρία κοινωνικής συμμετοχής και, συνάμα, η πρώτη του ευ¬καιρία για να μάθει να απολαμβάνει τη συναναστροφή του με τους άλλους. Η εμπειρία αυτή αποτελεί τη βάση για την κοινωνικότητά του. Επιπλέον, η σύνδεση ανάμεσα στην παρουσία της περιποιητικής μητέρας και στα ευχάριστα συναισθήματα που νιώθει το παιδί από την ανακούφιση της πείνας, ενσταλάζει μέσα του μια βασική συναισθηματική ανάγκη για τη μητέρα του – την εξάρτηση – που σιγά σιγά γίνεται περισσότερο επιτακτική από ό,τι οι απλές βιολογικές του ανάγκες.
Οι ερευνητές έχουν διαπιστώσει ότι τα παιδιά πολλές φορές φαίνεται να υπαγορεύουν εκείνα τη συμπεριφορά των γονέων τους, επιμένοντας ανυποχώρητα στις απαιτήσεις τους. Αρκετές μητέρες αναφέρουν ότι αναγκάζονται να ανταποκριθούν σε απαιτήσεις του παιδιού τους πολύ περισσότερο από ό,τι οι ίδιες θεωρούν πως είναι πραγματικά ευκταίο. Τα μωρά δεν κάθονται παθητικά, περιμένοντας να τους συμβεί κάτι, αλλά στρέφονται ενεργητικά προς το περιβάλ¬λον τους, αναζητώντας διερεθισμούς και διαπροσωπική αλληλεπί¬δραση. Από τους πρώτους κιόλας μήνες της ζωής του, το βρέφος χαμογελάει, γελάει, απλώνει τα χεράκια του και γουργουρίζει στη μητέρα του. Γρήγορα μαθαίνει ότι το κλάμα μπορεί να του εξασφα¬λίσει την προσοχή της μητέρας του και ότι, αν γελάσει ή σηκώσει τα χέρια του προς αυτήν, είναι πολύ πιθανό εκείνη να το πάρει στην αγκα¬λιά της. Έτσι, την χαιρετάει, την πλησιάζει και της προκαλεί ευχάρι¬στες αλληλεπιδράσεις που του εξασφαλίζουν την προσοχή της και ποικίλες ανταποδοτικές της αντιδράσεις, όπως να του κάνει ευχάρι¬στους ήχους, να το γαργαλάει, να το παίζει κ.λπ. Κάθε μητέρα έχει μια τεράστια επίδραση στη συμπεριφορά του παιδιού της, ενθαρρύ¬νοντας ορισμένες δραστηριότητες και αποθαρρύνοντας άλλες, και διαμορφώνει έτσι την προσωπικότητα του παιδιού. Αλλά και η δική της η συμπεριφορά διαμορφώνεται από το παιδί με πολλούς και πο¬λύπλοκους τρόπους.
Αυτό που θέλουμε εδώ να τονίσουμε είναι ότι οι ψυχολόγοι θεω¬ρούν τη μητέρα και το παιδί ως ένα ενιαίο και αμοιβαίο «σύστημα προσκόλλησης», το οποίο πάντοτε βρίσκεται σε λειτουργία, αλλά ιδιαίτερα στην αρχή της ζωής του παιδιού. Καθετί που επηρεάζει τον έναν από τους δύο έχει αντίκτυπο στον άλλον. Δεν μπορούμε, λοι¬πόν, να αναλύσουμε τα προβλήματα της υπερεξάρτησης του παι¬διού, χωρίς να μελετήσουμε τη συμπεριφορά της μητέρας προς το παιδί.
Έχουν γίνει πολλές προσπάθειες για να εξηγηθεί το φαινόμενο της προσκόλλησης του παιδιού στο μητρικό πρόσωπο. Ενδιαφέρου¬σα είναι η εργασία του Γερμανού ηθολόγου Konrad Lorenz. Ο Lorenz διαπίστωσε ότι τα νεογέννητα ζώα ακολουθούν σταθερά την πρώτη κινούμενη μορφή που θα τύχει να βρεθεί κοντά τους, έστω και αν αυτή δεν είναι η μητέρα τους. Αυτό το είδος της προσκόλλησης ονο¬μάζεται αποτύπωση και έχει παρατηρηθεί ότι είναι εντο¬νότερη σε κάποια συγκεκριμένη φάση της ανάπτυξης (κρίσιμη περίο¬δος) και, ακόμη, ότι μπορεί να αναπτυχθεί χωρίς η κινούμενη αυτή μορφή να έχει σχέση με την ικανοποίηση βιολογικών αναγκών του νεογέννητου.
Η πιο ολοκληρωμένη ερμηνεία για την ανάπτυξη της προσκόλλη¬σης έχει διατυπωθεί από τον Βρετανό ψυχίατρο John Bowlby. Ο Bowlby, στο βιβλίο του «Προσκόλληση και αποχωρισμός», υποστη¬ρίζει ότι, όπως και τα άλλα ζώα, έτσι και το ανθρώπινο βρέφος γεν¬νιέται με την ικανότητα της προσκόλλησης. Είναι «γενετικά προ¬γραμματισμένο» με έναν ιδιαίτερο τύπο βιολογικού και ψυχολογικού εξοπλισμού που κάνει το παιδί πιο ευαίσθητο στις διαπροσωπικές αλ¬ληλεπιδράσεις. Διαθέτει ένα ρεπερτόριο από αντιδράσεις (όπως το χαμόγελο, το βάδισμα, το βλέμμα), οι οποίες προσανατολίζουν την προσοχή των άλλων σε αυτό και στις ανάγκες του. Οι ανταποδοτικές επιδράσεις των προσώπων γύρω του στις προκλήσεις του αυτές ενι¬σχύουν ακόμη περισσότερο τις έμφυτές του αυτές αντιδράσεις, με αποτέλεσμα την έντονη επιθυμία του παιδιού να βρίσκεται κοντά
στο πρόσωπο αυτό. Αναπτύσσεται, δηλαδή, το φαινόμενο της προ¬σκόλλησης.
Στο παρακάτω κεφάλαιο αναφέρονται τα στάδια που ακολουθεί η διαδικασία αυτή ανά¬πτυξης της προσκόλλησης του παιδιού στο μητρικό πρόσωπο (Herbert, 1995).

Τα τρία στάδια στην ανάπτυξη της προσκόλλησης

Στην πορεία ανάπτυξης του φαινομένου της προσκόλλησης έχουν εντοπιστεί τρία επάλληλα στάδια:
α) Από τις πρώτες μέρες της ζωής του, το βρέφος ηρεμεί με την κοινωνική επαφή (χάδι, κούνημα της κούνιας κ.ά.). Μέσα στις πρώτες εβδομάδες αρχίζει κιόλας να ανταποκρίνεται στην παρουσία των αν¬θρώπων, χωρίς όμως να μπορεί να ξεχωρίσει τον έναν από τους άλ¬λους. Αυτό είναι το στάδιο της αδιαφοροποίητης προσκόλλησης, κα¬τά το οποίο το βρέφος δείχνει σημεία προσκόλλησης, χωρίς όμως αναφορά σε συγκεκριμένα πρόσωπα.
β) Γύρω στον 4ο μήνα, το βρέφος συμπεριφέρεται γενικά με τον ίδιο περίπου φιλικό τρόπο προς όλους, όπως και πριν, αλλά αντιδρά με τρόπο πιο χαρακτηριστικό προς τη μητέρα του. Μεταξύ του 5ου και του 7ου μήνα υπάρχει πια εκείνος ο δεσμός που κάνει το παιδί να θέλει να διατηρεί τοπική εγγύτητα με τη μητέρα του. Όταν η μη¬τέρα βγαίνει έξω από το δωμάτιο, το μωρό κλαίει και «προσπαθεί» να την ακολουθήσει Εμφανίζει το λεγόμενο άγχος του αποχωρισμού. Το βρέφος βρίσκεται πια στο στάδιο της μονοπροσωπικής προσκόλλη¬σης. Στην ηλικία αυτή τα παιδιά φαίνεται ότι περνάνε και από μια φάση ντροπαλότητας απέναντι στους ξένους είναι το λεγόμενο άγ¬χος προς τα ξένα πρόσωπα.
γ) Μερικούς μήνες μετά την εμφάνιση της μονοπροσωπικής προσκόλλησης, το βρέφος αρχίζει να διαμορφώνει πρόσθετες προσ¬κολλήσεις, πρώτα σε ένα ακόμη πρόσωπο (συνήθως στον πατέρα) και αργότερα σε περισσότερα (στα μεγαλύτερα αδέλφια, γιαγιά). Τον 18ο μήνα τα περισσότερα βρέφη έχουν ήδη αναπτύξει πρόσθετες προ¬σκολλήσεις, κυρίως προς πρόσωπα που έχουν στενή επαφή και αλλη¬λεπίδραση μαζί του. Αυτό είναι το στάδιο της πολυπροσωπικής προ¬σκόλλησης.
Αυτή η διαμόρφωση πρόσθετων προσκολλήσεων αναπτύσσεται και προχωρεί τόσο γρήγορα σε μερικά παιδιά που δίνεται η εντύπω¬ση ότι η πολλαπλή προσκόλληση παρουσιάζεται ταυτόχρονα με την πρώτη, τη μονοπροσωπική προσκόλληση. Ο αριθμός των προσώπων, στα οποία το παιδί προσκολλάται, είναι ανάλογος του αριθμού των προσώπων που έχουν στενή επαφή και αλληλεπίδραση μαζί του. Γε¬νικά, έχει διαπιστωθεί ότι τα άτομα που δίνουν στο παιδί πολλά δια¬προσωπικά ερεθίσματα - ακόμη και αν δεν είναι στις υποχρεώσεις τους να ικανοποιούν και να φροντίζουν τις πρωταρχικές, τις βιολογι¬κές, ανάγκες του - γίνονται αντικείμενα προσκόλλησης.
Η περίοδος αυτή των δύο πρώτων ετών, κατά την οποία σχημα¬τίζονται οι πρώτες προσκολλήσεις του παιδιού, είναι πραγματικά ευ¬αίσθητη. Παρεμβάσεις ή διάσπαση αυτών των συναισθηματικών δε¬σμών μπορεί να έχουν σοβαρό αντίκτυπο. Στη φάση αυτή έχει απο¬φασιστική σημασία να υπάρχει ένα ή περισσότερα πρόσωπα πολύ κοντά στο παιδί. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να υπάρχει τουλάχιστον ένα πρόσωπο που να του παρέχει σταθερή φροντίδα καθώς και πλούσια και ποικίλα διαπροσωπικά ερεθίσματα (οπτικά, ακουστικά, απτικά). Αυτό βεβαίως δεν σημαίνει ότι ένα πρόσωπο πρέπει να είναι σε συ¬νεχή επιφυλακή κάθε στιγμή ή να βρίσκεται πλάι στο παιδί σε εικοσι¬τετράωρη βάση. Απλώς σημαίνει ότι πρέπει να υπάρχει μια σταθερή συνέχεια. Σημασία έχει, όπως θα δούμε και παρακάτω, όχι ο χρόνος που μένει ο γονέας με το παιδί, αλλά η ποιότητα των ερεθισμάτων που του παρέχει.
Μερικοί θεωρητικοί θα έλεγαν ότι, για να αναπτυχθούν αυτές οι ασφαλείς πολυπροσωπικές προσκολλήσεις, απαιτείται μια πολύ με¬γαλύτερη χρονική περίοδος (όχι μόνο τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής), γιατί στα περισσότερα παιδιά, αντιδράσεις έντονης προσκόλ¬λησης, όπως φαίνεται από το φόβο του αποχωρισμού, υπάρχουν μέ¬χρι το τέλος του 3ου χρόνου. Αν και η άποψη αυτή θεωρείται από πολλούς υπερβολική (συντηρητική), εντούτοις, αξίζει να την έχει στο μυαλό του ο γονέας, όταν αφήνει κάθε πρωί το μικρό νήπιο στον παιδικό σταθμό ή στο νηπιαγωγείο και αναλόγως να ερμηνεύει τις αντιδράσεις του παιδιού στον αποχωρισμό. Γενικά, πρέπει τα παιδιά να έχουν κλείσει τα τρία τους χρόνια για να μπορούν να νιώθουν ασφαλή σε άγνωστα μέρη, με «άγνωστα» πρόσωπα. Από την ηλικία αυτή και ύστερα, αρχίζει σταθερά η ανεξαρτητοποίηση του παιδιού. Τότε αρχίζει το παιδί να βασίζεται στον εαυτό του. Τότε αρχίζει, πραγματικά, την προσπάθειά του - μια μακρά και επώδυνη υπόθεση -να αποκόψει τον «ψυχολογικό ομφάλιο λώρο» και να αυτονομηθεί (Herbert, 1995).


Ο αποχωρισμός του παιδιού από τους γονείς του: Επιπτώσεις στην ψυχοκοινωνική του ανάπτυξη

Δεν υπάρχει καμιά αμφιβολία ότι οι πρόωροι, παρατεταμένοι ή μόνιμοι αποχωρισμοί του παιδιού από τους γονείς του διαταράσσουν τον συναισθηματικό του κόσμο. Η μελέτη της συμπεριφοράς υγιών¬ φυσιολογικών παιδιών, τα οποία για κάποιον λόγο – παρατεταμένη παραμονή του γονέα στο νοσοκομείο, τοποθέτηση του παιδιού σε βρεφοκομείο - αποχωρίστηκαν από τους γονείς τους στο 2ο και 3ο έτος της ζωής τους, έχει δείξει ότι οι αντιδράσεις του παιδιού στον αποχωρισμό ακολουθούν μια αρκετά προβλέψιμη πορεία.
Στο πρώτο στάδιο το παιδί αντιδρά με κλάματα και θυμό. Απαιτεί την επιστροφή της μητέρας του και φαίνεται να ελπίζει πως θα πετύ¬χει να την φέρει πίσω. Αυτό το στάδιο αποτελεί τη φάση της «διαμαρ¬τυρίας» και συχνά διαρκεί αρκετές ημέρες.
Σιγά-σιγά όμως, το παιδί γίνεται ολοένα και πιο ήρεμο. Ενώ είναι φανερό ότι η απουσία της μητέρας το απασχολεί έντονα και εξακο¬λουθεί να λαχταρά την επιστροφή της, ωστόσο οι ελπίδες του έχουν σε μεγάλο βαθμό εξασθενίσει. Αυτό το στάδιο είναι η φάση της «α¬πελπισίας». Συχνά οι φάσεις αυτές, η διαμαρτυρία και η απελπισία, εναλλάσσονται: η ελπίδα γίνεται απελπισία και η απελπισία γίνεται ανανεωμένη ελπίδα.
Τελικά, επισυμβαίνει μια μεγαλύτερη αλλαγή στη στάση του παι¬διού απέναντι στην απουσία της μητέρας: το παιδί μοιάζει σαν να ξέ¬χασε τη μητέρα του, έτσι που, όταν την ξαναβλέπει, παραμένει ανε¬ξήγητα αδιάφορο απέναντί της, και μπορεί ακόμη να δείχνει ότι δεν την αναγνωρίζει. Αυτό λέγεται στάδιο της «αποκόλλησης».

Σε όλες αυτές τις φάσεις του αποχωρισμού, το παιδί είναι επιρ¬ρεπές σε εκρήξεις οργής και σε άλλες μορφές αυτοκαταστροφικής και καταστροφικής συμπεριφοράς.
Η συμπεριφορά του παιδιού, μετά το ξανασμίξιμο με τους γονείς του, εξαρτάται από τη φάση στην οποία βρισκόταν κατά τη διάρκεια του αποχωρισμού. Συνήθως, για ένα διάστημα, το παιδί είναι απαθές και αδιάφορο, σε ποιον όμως βαθμό και για πόσο διάστημα γίνεται αυτό, εξαρτάται από τη διάρκεια του χωρισμού και από το αν δεχό¬ταν ή όχι το παιδί συχνές επισκέψεις κατά την περίοδο αυτή. Για πα¬ράδειγμα, αν του λείψανε οι επισκέψεις για αρκετές εβδομάδες και έχει φθάσει στα πρώτα στάδια της αποκόλλησης, είναι πιθανόν ότι η έλλειψη ανταπόκρισης από μέρους του θα διαρκέσει για ένα διά¬στημα που ποικίλλει από λίγες ώρες μέχρι αρκετές ημέρες. Όταν τελικά αυτή η έλλειψη ανταπόκρισης υποχωρήσει, τότε το παιδί εκ¬δηλώνει έντονα αμφιθυμικά συναισθήματα απέναντι στη μητέρα του. Το παιδί κατακλύζεται από θύελλα συναισθημάτων: συνεχώς είναι «κολλημένο» επάνω στη μητέρα του και, όταν η μητέρα πάει να το αφήσει μόνο του, έστω και για μια στιγμή, νιώθει έντονο άγχος και οργή. Το παρακάτω παράθεμα είναι ένα κομμάτι από συνέντευξη μη¬τέρας ενός 4χρονου κοριτσιού, σχετικά με τις αντιδράσεις του παι¬διού της στον πρώιμο αποχωρισμό τους:
Από τότε που την άφησα - το παιδί ήταν τότε δύο ετών - γιατί έπρεπε να μείνω στο νοσοκομείο (δύο φορές, 17 μέρες την καθεμία) δεν με εμπιστεύεται πια. Δεν μπορώ να πάω πουθενά - ούτε μέχρι τη διπλανή γειτόνισσα ή στα μαγαζιά στη γωνία. Πρέπει πάντα να την πάρω μαζί μου. Δεν εννοεί να με αφήσει. Σήμερα, την ώρα του μεγά¬λου διαλείμματος, βγήκε από την πόρτα του σχολείου και ήλθε σπίτι τρέχοντας σαν τρελή. «Μαμά.., μου είπε, «νόμιζα πως έφυγες... Δεν μπορεί να το ξεχάσει. Τριγυρνάει στα πόδια μου όλη την ώρα. Δεν μπορώ να κάνω τίποτε άλλο. Κάθομαι, την παίρνω στην αγκαλιά μου και την χαϊδεύω και προσπαθώ να της δείξω ότι την αγαπώ. Αν δεν το κάνω, λέει: «Μαμά, δεν με αγαπάς πια... Πρέπει να είμαι συνεχώς μαζί της.
Ο Bowlby υποστηρίζει ότι, αν ο αποχωρισμός είναι παρατεταμέ¬νος - αν διαρκέσει πάνω από 6 μήνες - και συμπέσει με την εποχή που αρχίζει το παιδί να αλληλεπιδρά με τα πρόσωπα γύρω του και να κοινωνικοποιείται, υπάρχει σοβαρός κίνδυνος το παιδί να μείνει στη φάση της «αποκόλλησης» μόνιμα. Αυτό συμβαίνει κυρίως, όταν το σοκ δεν απαλυνθεί με πολλή στοργή από κάποιον στον οποίον το παιδί θα μπορούσε να βασιστεί. Ο Bowlby ερμηνεύει μια τέτοιου εί¬δους αλληλουχία γεγονότων ως κάτι παρόμοιο με αυτό που συμβαί¬νει με το βαρύ πένθος στους ενηλίκους. Επειδή όμως το παιδί δεν μπορεί να καταλάβει τι συμβαίνει, δεν κατορθώνει να ξεπεράσει την εμπειρία της «αποστέρησης» και παραμένει «καθηλωμένο» σε αυ¬τήν. Έχει παρατηρηθεί ότι πολλά τέτοια παιδιά παραμένουν, μονί¬μως πλέον, κοινωνικώς αδιάφορα και συναισθηματικώς ψυχρά.
Αυτό που θέλουμε να τονίσουμε εδώ είναι ότι υπάρχουν βέβαιοι κίνδυνοι για το παιδί που πρόωρα αποχωρίζεται από τους γονείς του και, ιδιαίτερα, για το ορφανό παιδί. Ο Rutter μετά από μια κριτική θεώρηση πολλών ερευνητικών δεδομένων για το θέμα αυτό, κατέλη¬ξε στις εξής διαπιστώσεις:
α) Πολλά από τα παιδιά που μπαίνουν σε νοσοκομείο ή σε οικο¬τροφείο δείχνουν μια άμεση αντίδραση έντονης στενοχώριας και λύ¬πης.
β) Πολλά παιδιά παρουσιάζουν καθυστέρηση στην ανάπτυξή τους, αν συμβεί να εισαχθούν σε κακής ποιότητας ίδρυμα. Ακόμη μπορεί να παρουσιάσουν μειωμένες νοητικές ικανότητες, αν παρα¬μείνουν εκεί για μακρό χρονικό διάστημα.
γ) Υπάρχει σημαντική σχέση ανάμεσα στην εγκληματικότητα και στις διαλυμένες οικογένειες.
δ) Ο ανάλγητος ψυχοπαθητικός εγκληματίας έχει περάσει αλλεπάλληλες εμπειρίες αποχωρισμού ή/και έχει μείνει σε ίδρυμα στα πρώτα χρόνια της ζωής του.
ε) Ο νανισμός παρατηρείται ιδιαίτερα σε παιδιά απορριπτικών και άστοργων οικογενειών.

Το πώς το παιδί αντιμετωπίζει το πρόβλημα του αποχωρισμού εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πώς χειρίστηκαν τα πρόσωπα γύ¬ρω του, την προσωρινή απουσία ή την απώλεια των γονέων του. Στην περίπτωση του ορφανού παιδιού που έχει χάσει τον έναν γονέα, πολ¬λά εξαρτώνται από τα ψυχικά αποθέματα που διατηρεί ο επιζών γο¬νέας. Στη διπλή ορφάνια - όπου δεν υπάρχει γονέας για να απαλύνει το σοκ - το παιδί γίνεται περισσότερο ευάλωτο.

Υπάρχει και ένα άλλο είδος αποχωρισμού, ανάμεσα στο γονέα και στο παιδί, ο οποίος συμβαίνει παρόλο που οι γονείς και το παιδί βρίσκονται σταθερά μαζί. Είναι ο ψυχολογικός αποχωρισμός που προκαλείται από την απορριπτική στάση των γονέων απέναντι στο παιδί. Η γονεϊκή απόρριψη παίρνει τη μορφή της ψυχρότητας και της αδιαφορίας (παθητική απόρριψη) ή και τη μορφή της έκδηλης εχθρότητας και σκληρότητας εκ μέρους των γονέων (ενεργητική απόρριψη). Η απόρριψη δεν παίρνει πάντα τη μορφή σωματικής βίας ή πλήρους παραμέλησης. Μπορεί να είναι απόρριψη συναισθηματική και εσώτερη, τελείως αθέατη, έτσι που το παιδί να φτάνει στο σημείο να πιστεύει ότι η απλή του παρουσία, αυτή καθαυτή, κάνει τους γο¬νείς του δυστυχισμένους- ότι είναι ένας ανεπιθύμητος-ενοχλητικός μπελάς και κάτι που πρέπει να ταπεινωθεί, να εξουθενωθεί.
Οι απορριπτικοί γονείς έχουν την τάση όχι μόνο να αποθαρρύ¬νουν το παιδί να απαιτεί τη φροντίδα και τη στοργή τους, αλλά και να το τιμωρούν, όταν δείχνει συμπεριφορά εξάρτησης. Θα περίμενε, λοιπόν, κανείς ότι οι βαριές μορφές απορριπτικής συμπεριφοράς οδηγούν το παιδί στην καταστολή των εκδηλώσεων εξαρτημένης συμπεριφοράς. Αυτό φαίνεται καθαρά σε ευρήματα ερευνών, όπου τα επιθετικά αγόρια που έχουν απορριπτικούς γονείς παρουσιάζουν λιγότερη εξάρτηση από ό,τι παρουσιάζουν τα μη επιθετικά αγόρια που έχουν στοργικούς γονείς. Υπάρχει όμως μία εξαίρεση. Αν οι γο¬νείς είναι συγκρατημένοι ή είναι φειδωλοί στις εκδηλώσεις ενδιαφέ¬ροντος, αγάπης και στοργής προς το παιδί, αλλά ωστόσο δεν τιμω¬ρούν τις εκδηλώσεις εξάρτησης, είναι πιθανό να ενταθούν ακόμη πε¬ρισσότερο οι ανάγκες του παιδιού για προσοχή και φροντίδα. Το παι¬δί, δηλαδή, όσο πιο πολύ «σπρώχνεται» μακριά από τους γονείς του, τόσο περισσότερο «γαντζώνεται» επάνω τους, ζητώντας τη στορ¬γή και τη φροντίδα τους.
Η δυσκολία με την τάση του παιδιού για εξάρτηση είναι ότι κάθε παιδί έχει γευθεί τις χαρές της γονεϊκής φροντίδας. Ακόμη και η πιο απρόθυμη και αδιάφορη μητέρα δεν μπορεί να αποφύγει να ικανο¬ποιήσει κάποιες από τις ανάγκες του παιδιού της. Έτσι, το παιδί ξέ¬ρει τι του λείπει και λαχταράει περισσότερα - ιδιαίτερα αν δεν το έχουν ειδικά αποθαρρύνει με την τιμωρία. Σε αυτό ακριβώς το ση¬μείο βρίσκεται η διαφορά στην αντιμετώπιση ανάμεσα στα προβλή¬ματα εξάρτησης και στα προβλήματα άλλων θεμάτων ανατροφής του παιδιού, όπως π.χ. είναι τα θέματα της σεξουαλικής ορμής. Το πιθα¬νότερο είναι ότι οι εκδηλώσεις ερωτικής μορφής ποτέ δεν ενθαρρύ¬νονται από τους γονείς μάλλον αποδοκιμάζονται ή, στην καλύτερη περίπτωση, αγνοούνται από τους γονείς. Αντίθετα, στην περίπτωση των εκδηλώσεων εξάρτησης, ακριβώς εξαιτίας της πλήρους αδυνα¬μίας του παιδιού να αυτοεξυπηρετηθεί, είναι αδύνατο το παιδί να μην αμείβεται, έστω και σποραδικά, με κάποιες εκδηλώσεις φροντί¬δας και στοργής (Herbert, 1995).

Η υπερπροστασία και η ενίσχυση της εξάρτησης

Είδαμε προηγουμένως ότι υπάρχει ο γονέας ο απορριπτικός, που η συμπεριφορά του χαρακτηρίζεται από ψυχρή και αδιάφορη πα¬ραμέληση ή και από σκληρότητα και εχθρότητα. Όπως όμως συμ¬βαίνει συνήθως με αυτά τα θέματα, υπάρχει και το αντίθετο άκρο. Δεν έχουμε μόνο ελλειμματική γονεϊκή φροντίδα και στοργή, αλλά και υπερβολική-υπέρμετρη προστασία. Σε μια τέτοια περίπτωση, το παιδί μπορεί να κοιμάται στο ίδιο δωμάτιο με τους γονείς του για χρόνια. Η μητέρα έχει την τάση να το παραχαϊδεύει, να είναι πάνω του όλη την ώρα και να το προσέχει συνεχώς, να το αποθαρρύνει να παίρνει πρωτοβουλίες, να το εμποδίζει να ενεργεί με τρόπο ανεξάρ¬τητο κ.λπ. Ανησυχεί υπερβολικά για την υγεία του και γι’ αυτό του δίνει πολλά φάρμακα και το ντύνει βαριά. Πολύ συχνά συμβαίνει, για κάθε πρόβλημα του παιδιού, η μητέρα να σκέφτεται και να αποφασί¬ζει για λογαριασμό του παιδιού. Σε αντάλλαγμα αυτής της απόλυτης υπακοής του παιδιού, η μητέρα δείχνει υπερβολική ανεκτικότητα σε κάθε του ιδιοτροπία, προσπαθώντας έτσι να παρατείνει την παιδική του ηλικία και να το κρατήσει «δεμένο στην ποδιά της».
Οι υπερπροστατευτικοί γονείς συχνά παραπαίουν ανάμεσα στην κυριαρχική και στην υποτακτική συμπεριφορά: άλλοτε υποτάσσο¬ντας το παιδί στις δικές τους θελήσεις και άλλοτε υποτασσόμενοι οι ίδιοι στις θελήσεις του παιδιού. Αυτού του είδους η υπερπροστατευ¬τικότητα συχνά αποτελεί την κύρια αιτία να προκληθούν ψυχολογικά προβλήματα στα παιδιά. Πρόκειται γι’ αυτό που συχνά έχει αποκλη¬θεί «η αγάπη που πνίγει». Αν το παιδί αποθαρρύνεται και εμποδίζεται να αποφασίζει και να ενεργεί αυτόνομα, να εξερευνά τον κόσμο γύ¬ρω του και να πειραματίζεται, κινδυνεύει να καταντήσει ένα δειλό, αδέξιο και γεμάτο φόβους και αβεβαιότητα άτομο.
Πρέπει όμως να διευκρινιστεί ότι, εδώ, μιλάμε για πραγματικά ακραία γονεϊκή συμπεριφορά, η οποία είτε εμπεριέχει υπερβολική επιείκεια και υποχωρητικότητα (ο γονέας που κακομαθαίνει - χαλάει το παιδί) ή υπερβολική κυριαρχική διάθεση (ο γονέας που συνεχώς περιορίζει και καταπιέζει το παιδί) είτε τα συνδυάζει και τα δύο (Herbert, 1995).

Το κακομαθημένο παιδί

Ο όρος «κακομαθημένο παιδί» είναι, χωρίς αμφιβολία, από τους όρους που αφήνουν περιθώρια για πολλές ερμηνείες. Τι ακριβώς ση¬μαίνει, είναι, σε μεγάλο βαθμό, θέμα προσωπικής εκτίμησης. Είναι, άραγε, αλήθεια ότι «κακομαθαίνει» το παιδί, όταν π.χ. οι γονείς το παίρνουν αγκαλιά κάθε φορά που εκείνο κλαίει για να τραβήξει την προσοχή τους; Άραγε, όταν το παιδί επιδιώκει να πάρει από τον κα¬θέναν μας γύρω του ό,τι περισσότερο και ό,τι καλύτερο μπορέσει, το κάνει αυτό γιατί θέλει να έχει το «επάνω χέρι»;

Όταν ένα μωρό κλαίει, το κάνει γιατί σίγουρα χρειάζεται κάτι. Όμως, ούτε το ίδιο ούτε οι γονείς του ξέρουν πάντοτε τι ακριβώς χρειάζεται. Ανάμεσα σε αυτά που πραγματικά χρειάζεται, και μάλιστα σε αφθονία, είναι ασφαλώς η ανθρώπινη στοργική παρουσία και προ¬σοχή, τα πλούσια ερεθίσματα και οι περιβαλλοντικοί διερεθισμοί, κα¬θώς και η συντροφιά και η στενή διαπροσωπική αλληλεπίδραση. Πολ¬λοί ειδικοί πιστεύουν ότι σε όλες τις περιπτώσεις (εκτός από μια μό¬νο περίπτωση, τα προβλήματα του νυκτερινού ύπνου - αν βέβαια τα προβλήματα αυτά τα παρουσιάσει το παιδί, αφού προηγουμένως έχει φτάσει στο στάδιο να μπορεί να κοιμάται κανονικά όλη τη νύχτα) δεν υπάρχει κανένας απολύτως φόβος «να χαλάσει» ο χαρακτήρας του παιδιού, «να κακομάθει» το παιδί, με τη δοτική συμπεριφορά μας κα¬τά τη βρεφική ηλικία. Από την άλλη όμως πλευρά, ο φόβος μήπως δημιουργηθούν στο παιδί κακές συνήθειες συχνά ενσταλάζετε και φωλιάζει όλο και περισσότερο στις νεαρές, άπειρες μητέρες από ποι¬κίλες πηγές: από τους δικούς τους γονείς - υποτίθεται ότι εκείνοι είναι πιο έμπειροι. από τη δική τους την αγωνία να δώσουν στο παιδί τους μια σωστή ανατροφή, ακόμη και από δογματικούς, ανενημέρω¬τους για το τι λέει η επιστημονική έρευνα, ειδικούς. Οι άπειρες μη¬τέρες συχνά ακούνε να τις συμβουλεύουν και να τις προειδοποιούν ότι πρέπει να προσέξουν, γιατί πολλές κακές συνήθειες των παιδιών οφείλονται στην υπερβολική προσοχή που τους έδωσαν οι γονείς τους όταν ήταν μικρά. Με άλλα λόγια, γιατί «τα κακόμαθαν» οι γονείς τους, και έτσι τους έδωσαν το «πάνω χέρι».
Δυστυχώς, οι ατυχείς γονείς σύρονται προς δύο αντίθετες κα¬τευθύνσεις: προς τη μια που τους λένε ότι αν είναι ανεκτικοί, το παι¬δί θα γίνει ένας εγωκεντρικός, καθόλου αγαπητός και ισχυρογνώμων τύραννος και προς την άλλη που τους λένε ότι, αν είναι υπερβολικά αυστηροί, αν είναι αυταρχικοί και τιμωρητικοί, η στάση τους αυτή θα έχει ως αποτέλεσμα το παιδί τους να γίνει ένα υποχωρητικό, άβουλο και υποτακτικό πλάσμα, μια χαμερπής ασημότητα.
Έχει λεχθεί ότι οι γονείς, κατά κανόνα, βρίσκονται κάπου ανά¬μεσα σε δύο ακραίες απόψεις σχετικά με την πραγματική φύση της παιδικής ηλικίας. Οι απόψεις τους αυτές - οι οποίες σημειωτέον δεν λειτουργούν πάντοτε στο συνειδητό επίπεδο - επηρεάζουν σημαντι¬κά τον τρόπο που χειρίζονται διάφορα θέματα ανατροφής και, ιδιαί¬τερα, το θέμα της πειθάρχησης-χειραγώγησης του παιδιού. Στο ένα άκρο βρίσκεται η απαισιόδοξη άποψη, η οποία βλέπει το παιδί ως «φύσει κακό» βλέπει, μέσα και ολόγυρα στο αναπτυσσόμενο παιδί, το «προπατορικό αμάρτημα». Σαν να βρίσκεται, ας πούμε, μέσα στο παιδί ένας «ανεξέλεγκτος», «όλο μηχανορραφίες», «άπληστος» μι¬κρός διάβολος που πρέπει να καταπνιγεί με κάθε τρόπο. Επιτήρηση και πειθαρχία είναι οι όροι «κλειδιά» αυτής της θεωρίας, η οποία θα μπορούσε να ονομαστεί η σχολή του «κτυπώ το κακό στη ρίζα του». Στο άλλο άκρο βρίσκεται η άποψη, η οποία βλέπει το παιδί ως «φύσει καλό», ως μια εξιδανικευμένη και ρομαντική έκφανση του «ευγενούς αγρίου». Οι οπαδοί αυτής της άποψης βλέπουν, μέσα και ολόγυρα στις δυνάμεις ανάπτυξης του παιδιού, την έμφυτη αρετή. Κάθε εί¬δους παρέμβαση στις «φυσικές», «ενστικτώδεις» ή «αυθόρμητες» διαδικασίες ανάπτυξης είναι λάθος. «Η φύση ξέρει καλύτερα, το παν είναι η ελευθερία» είναι το απόσταγμα αυτής της εξίσου απλουστευ¬τικής, αλλά αισιόδοξης, άποψης.
Αυτές οι δύο απόψεις φαίνονται καθαρά στη στάση που κρατάνε οι μητέρες απέναντι στο κλάμα των μικρών παιδιών. Ο John και η EIi¬zabeth Newson, στην έρευνά τους για την ψυχοδυναμική της οικο¬γένειας στο Nottingham, διαπίστωσαν ότι οι πιο αυστηρές μητέρες ήταν πεπεισμένες - το θεωρούσαν θέμα αρχής - ότι τα παιδιά πρέπει μερικές φορές να τα αφήνουμε να κλαίνε. Κατά την άποψή τους, όλα τα παιδιά έχουν την τάση να είναι πεισματάρικα και πονηρά. Ήδη από την ηλικία των 12 μηνών έχουν διαμορφώσει χαρακτηριστικά που χρειάζεται να αντιμετωπιστούν χωρίς υποχωρήσεις. Το παιδί πρέπει να μάθει «ποιος είναι το αφεντικό» και, στην ηλικία των12 μηνών, δεν ήταν και τόσο μικρό για να μην μπορεί να καταλάβει ότι δεν είναι δυνατό να γίνεται πάντα το δικό του. Αυτές οι μητέρες επέμεναν ότι τα παιδιά δεν πρέπει να τα αφήνουμε να συνηθίσουν στην επιείκεια και ότι κάθε πρόσκαιρη χαλάρωση των κανόνων θα μπορούσε να τα συνηθίσει σε κάτι τέτοιο. Οι Newsons, στις συνε¬ντεύξεις τους, άκουσαν συχνά τους γονείς να τους λένε ότι, όταν η οικογενειακή ζωή ξέφευγε από τον καθημερινό της ρυθμό – όπως π.χ. όταν είχαν κάποια επίσκεψη στο σπίτι ή σε περιόδους διακοπών, αναγκάζονταν συχνά να παίρνουν αγκαλιά το μωρό όταν έκλαιγε, «για να μην ενοχλούνται οι άλλοι» και ότι αυτό είχε ολέθρια αποτε¬λέσματα στο χαρακτήρα του παιδιού. Έπειτα από κάθε τέτοια παρα¬χώρηση-υπαναχώρηση, οι γονείς ένιωθαν ότι ήταν πολύ δύσκολο να κερδίσουν το «χαμένο έδαφος» στην ανατροφή του μωρού τους. Γι’ αυτή την ομάδα των μητέρων συνεπώς, το να αφήσουμε το παιδί να κλαίει ήταν ένα αναπόφευκτο μέρος της σωστής ανατροφής του παι¬διού.
Από την άλλη πλευρά, στην ομάδα των ανεκτικών μητέρων, ήταν κοινή η πεποίθηση ότι τα μωρά, ιδιαίτερα σε μια τέτοια τρυφερή ηλι¬κία, δεν κλαίνε χωρίς λόγο. Αυτές οι μητέρες πίστευαν ότι το κλάμα- και η δυσθυμία γενικότερα - θα πρέπει να αποφεύγεται όσο το δυ¬νατόν περισσότερο, για το καλό της ψυχικής και σωματικής υγείας του παιδιού. Οι Newsons βρήκαν ότι η βαθύτερη πίστη και στάση των γονέων αυτών είναι ότι ένα παιδί που κλαίει είναι ένα δυστυχισμένο παιδί. Ποτέ δεν πέρασε από το μυαλό των γονέων αυτών ότι η δοτική τους στάση απέναντι στο παιδί, ιδιαίτερα σε σχέση με το κλάμα, χα¬λάει το χαρακτήρα του παιδιού, ότι το παιδί κακομαθαίνει. Πίστευαν ότι η ανησυχία και η δυσθυμία του παιδιού δεν έχει καμιά ηθική διά¬σταση και φυσικά πρέπει, όσο είναι δυνατόν, να την προλαβαίνουμε στα παιδιά.
Αυτές οι αντικρουόμενες απόψεις περιπλέκουν επίσης και τις αντιλήψεις μας για θέματα πειθαρχίας και τιμωρίας, θέματα τα οποία δεν είναι (ή δεν θα πρέπει να είναι) σε καμιά περίπτωση ταυτόσημα.
Πάντως τα μέχρι τώρα δεδομένα δεί¬χνουν ότι είναι σχεδόν αδύνατο να «χαλάσει» ο χαρακτήρας ενός παιδιού, εξαιτίας της δοτικής συμπεριφοράς των γονέων, κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής του. Όμως, είναι δυνατόν να πέσει τότε ο σπόρος, από την πλευρά των γονέων, για να συμβεί κάτι τέτοιο αρ¬γότερα. Είναι βέβαιο ότι τα παιδιά, που όταν ήταν βρέφη, οι γονείς τους έσπευδαν να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους αμέσως μόλις τις εκδήλωναν, κλαίνε λιγότερο στις επόμενες ηλικίες από ό,τι τα παιδιά που οι γονείς τους έδειχναν αδιαφορία. Όμως η απλόχερη και άμεση αυτή ικανοποίηση των αναγκών του παιδιού από τους γονείς πρέπει να γίνεται μόνο κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής, τότε δηλαδή που το παιδί βρίσκεται σε απόλυτη εξάρτηση από τους άλλους. Δεν πρέ¬πει να συνεχίζεται και στα επόμενα χρόνια. Από το 2ο έτος και ύστε¬ρα πρέπει να ενισχύεται η αυτονομία του παιδιού.
Σε μια έρευνα για την εξάρτηση, από τις πιο εμπεριστατωμέ¬νες, διαπιστώθηκε ότι σχεδόν το 50% των μητέρων, που εξετάστη¬καν, ανταποκρίνονταν στο κλάμα του μωρού τους - συνήθως (ή, σε μερικές περιπτώσεις, πάντοτε) παίρνοντας το μωρό αμέσως αγκαλιά. Μια τέτοια άμεση ανταπόκριση των μητέρων δεν είχε καμιά αιτιολο¬γική συνάφεια με την εξάρτηση που αργότερα παρουσίαζαν τα παι¬διά. Το 1/3 των μητέρων ήταν ευερέθιστες και τιμωρούσαν συχνά τα παιδιά τους, όταν πήγαιναν από πίσω τους και ήθελαν αγκαλιά. Δια¬πιστώθηκε ότι οι μητέρες αυτές με τα νευρικά τους αυτά μαλώματα, καθώς οι ίδιες προσπαθούσαν να κρατήσουν το παιδί μακριά τους, αύξαναν τη συχνότητα των εκδηλώσεων εξάρτησης. Τα πιο εξαρτη¬μένα παιδιά ανήκαν σε μητέρες, οι οποίες, ενώ στην αρχή για λίγο απέρριπταν θυμωμένες τις εκδηλώσεις της εξάρτησης, όμως τελικά ενέδιδαν, παρέχοντας έτσι στο παιδί μερική ενίσχυση.
Φαίνεται ότι οι μητέρες, που, κατά τη βρεφική ηλικία, πρόθυμα ανταποκρίνονται και ικανοποιούν τις ανάγκες του παιδιού, δημιουρ¬γούν στο παιδί τη λεγόμενη ασφαλή προσκόλληση δηλαδή, τα παι¬διά αυτά αργότερα νιώθουν σιγουριά και εσωτερική ασφάλεια, ακόμη και όταν η μητέρα τους δεν βρίσκεται μαζί τους. Αντίθετα, οι μητέ¬ρες, που, κατά τη βρεφική ηλικία, δεν ικανοποιούν τις ανάγκες του παιδιού, δημιουργούν στα παιδιά τους τη λεγόμενη ανασφαλή προσ¬κόλληση δηλαδή, τα παιδιά νιώθουν ανασφάλεια και αβεβαιότητα ακόμη και όταν η μητέρα τους βρίσκεται μαζί τους. Γι’ αυτό, τα παι¬διά αυτά θέλουν να είναι όλη την ώρα μαζί με τη μητέρα τους, αλλά και όταν είναι μαζί της, συνεχώς διαμαρτύρονται και παραπονούνται ότι η μητέρα τους θα τα εγκαταλείψει (Herbert, 1995).


Δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης: Ένας δείκτης της ανεξαρτητοποίησης του παιδιού

Η ανεξαρτητοποίηση ενός παιδιού φαίνεται και στο βαθμό που κατορθώνει το παιδί να αυτοεξυπηρετείται. Το επίπεδο αυτοεξυπη¬ρέτησης που οι γονείς περιμένουν από τα παιδιά τους εξαρτάται όχι μόνο από τις προσωπικές τους αντιλήψεις, αλλά και από την κοινω¬νία στην οποία ζουν. Σε παλιότερες εποχές αναμενόταν ότι τα παιδιά θα άρχιζαν να συνεισφέρουν στο οικογενειακό εισόδημα από την πρώτη ακόμη παιδική ηλικία. Επίσης, σε μερικές κοινωνίες οι μητέ¬ρες συνεχίζουν το θηλασμό, τα χάδια και τις αγκαλιές για πολύ πε¬ρισσότερο χρόνο από ό,τι σε άλλες.
Η έρευνα των Newsons στο Nottingham, για το πώς μεγαλώνουν οι γονείς τα παιδιά τους, μας δίνει πληροφορίες για το πόση αυτοε¬ξυπηρέτηση αναμενόταν από παιδιά που μεγάλωναν στη βρετανική αυτή πόλη. Τα παιδιά, ήδη από την ηλικία των τεσσάρων ετών, σε ποσοστό 79%, μπορούσαν να κάνουν μικροψώνια στα μαγαζιά της γειτονιάς, αν και πολλές φορές οι μητέρες τους θα έπρεπε να τα περιμένουν έξω από το κατάστημα, ενώ γινόταν η συναλλαγή. Επί¬σης, σε ποσοστό 17% ντύνονταν μόνα τους το πρωί, σε ποσοστό 39% αναλάμβαναν να αλλάζουν το βράδυ και σε ποσοστό 34% τα¬κτοποιούσαν μόνα τους τα παιχνίδια τους. Σχετικά με την ανάγκη σωματικής επαφής με τους γονείς, οι Newsons διαπίστωσαν ότι το 97% των μητέρων καλοδέχονταν και ενθάρρυναν τις εκδηλώσεις τρυφερότητας σε αυτή την ηλικία, παρότι σε μερικές περιπτώσεις οι εκδηλώσεις αυτές δεν ευχαριστούσαν το παιδί. Η αποποίηση αυτή μπορεί να θεωρηθεί ότι αποτελεί ένα εντελώς φυσιολογικό βήμα στην ανάπτυξη του παιδιού ως αυτόνομης προσωπικότητας.
Υπάρχουν βασικές διαφορές στην ανάπτυξη της ανεξαρτητο¬ποίησης ανάμεσα στα αγόρια και στα κορίτσια. Τα κορίτσια, αν και μαθαίνουν τις διάφορες δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης περίπου στην ίδια ηλικία - αν όχι και νωρίτερα - με τα αγόρια, ωστόσο τεί¬νουν να δείχνουν πιο έντονη συμπεριφορά προσκόλλησης και μεγα¬λύτερη ανάγκη για σωματική επαφή με τους γονείς τους από ό,τι τα αγόρια της ίδιας ηλικίας. Αυτή η διαφορά πιθανόν να είναι το αποτέ¬λεσμα της διαφορικής συμπεριφοράς που η κοινωνία περιμένει από κάθε φύλο. Σε πολλές κοινωνίες η εξαρτημένη συμπεριφορά είναι αποδεκτή για τα κορίτσια, ενώ τα αγόρια, από νωρίς πρέπει να απο¬δεικνύουν την ανεξαρτησία τους, τόσο τη σωματική όσο και τη συ¬ναισθηματική.
Η ανάπτυξη της ανεξαρτησίας δεν προχωρεί πάντοτε με σταθε¬ρότητα. Μπορεί ακόμη καμιά φορά να γίνουν και βήματα προς τα πί¬σω. Μια έντονη εσωτερική σύγκρουση στη ζωή του παιδιού είναι δυ¬νατό να οδηγήσει σε ψυχολογική παλινδρόμηση και αυτό συνεπάγε¬ται κάποια απώλεια ανεξαρτησίας. Κλασικό παράδειγμα παλινδρόμη¬σης είναι το νήπιο που ξαφνικά βρίσκεται να μοιράζεται την αγάπη και την προσοχή της μητέρας του με ένα νεογέννητο αδελφάκι. Η ζήλια του τότε συχνά συνοδεύεται από ένα είδος συμπεριφοράς που φανερώνει επιστροφή σε προγενέστερης ηλικίας τρόπους προσαρ¬μογής. Μπορεί να αρχίσει πάλι να κλαίει και να παραπονιέται, να κρε¬μιέται από τη φούστα της μητέρας του, να μιλάει σαν μωρό και ακόμη «να βρέχεται» επάνω του. Αυτή η εκζήτηση της προσοχής των άλλων δείχνει ότι το παιδί έχει καταλήξει στο συμπέρασμα πώς, για να διεκ¬δικήσει την προηγούμενη μονοπωλιακή θέση του, το μόνο που μπο¬ρεί να κάνει είναι να ξαναγίνει «μωρό».
Αν οι γονείς παρατηρήσουν στο παιδί τους κάποια σημάδια πα¬λινδρόμησης, μπορεί να χρειαστεί, για να το βοηθήσουν, να του προ¬σφέρουν απλόχερα αγάπη και προσοχή, αλλά όχι με τρόπο και σε χρόνο που να φαίνεται ότι επιβραβεύουν τις ανώριμες παλινδρομι¬στικές πράξεις του. Ο Freud διατύπωσε την άποψη ότι, όταν ένα άτο¬μο δεν μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις μιας περισσότερο ώριμης ζωής, παλινδρομεί σε ένα προγενέστερο στάδιο της εξέλιξής του, στο οποίο ήταν αποτελεσματικό και ευτυχισμένο. Έτσι, το νήπιο που βιώνει υπέρμετρο άγχος, γιατί η μητέρα του χρησιμοποιεί αυ¬στηρό και σκληρό τρόπο για να το ασκήσει στη χρήση της τουαλέτας, μπορεί να παλινδρομήσει στην ανημποριά και στην πλήρη εξάρτηση της βρεφικής ηλικίας. Τέτοιες όμως παλινδρομιστικές στρατηγικές είναι συνήθως αυτο-αναιρετικές, γιατί προκαλούν την οργή των γο¬νέων. Πάντως, το ζηλιάρικο παιδί, που νιώθει ότι κάποιος άλλος παίρ¬νει την αγάπη της μητέρας του, θα καλοδεχτεί κάθε ενασχόληση των γονέων μαζί του, έστω και αν αυτή είναι αρνητική, ακόμη και αν πρό¬κειται για πράξεις επώδυνης τιμωρίας (Herbert, 1995).

Καλύτερα να προλαμβάνουμε παρά να θεραπεύουμε

Φαίνεται ότι πρέπει να υπάρχει μια ενδιάμεση κατάσταση ανάμε¬σα αφενός στον υπερπροστατευτικό γονέα - που με τη συμπεριφορά του κάνει το παιδί ανασφαλές και προσκολλημένο επάνω του, γιατί δεν το αφήνει ποτέ να τον «αποχωριστεί» συναισθηματικά και να προσπαθήσει να κάνει κάτι μόνο του - και αφετέρου στον απορριπτι¬κό γονέα - που κάνει και αυτός το παιδί ανήσυχο και κολλημένο επάνω του, γιατί, για να το πειθαρχήσει, το απειλεί συνεχώς ότι θα το εγκαταλείψει, και που το αφήνει να καταλάβει ότι είναι ανεπιθύ¬μητο και δεν βλέπει την ώρα που θα απαλλαγεί από την παρουσία του. Επίσης, κάποια ενδιάμεση κατάσταση πρέπει να υπάρχει ανάμε¬σα στον υπερ-επιεική (τον απεριόριστα ανεκτικό) και τον υπερ-πε¬ριοριστικό και κυριαρχικό (τον αυταρχικό) τρόπο ανατροφής και πει¬θάρχησης του παιδιού.
Όταν οι γονείς επιχειρούν να καθορίσουν ποιες είναι οι βασικές αρχές που πρέπει να εφαρμόσουν για να βοηθήσουν το παιδί τους να ασκήσει αποτελεσματικό έλεγχο στο περιβάλλον, πρέπει να έχουν κατά νου ότι το παιδί, στην πορεία της ανάπτυξής του, περ¬νάει από διάφορα επάλληλα ποιοτικώς διαφοροποιημένα επίπεδα κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Κάθε τέτοιο επίπεδο αντιστοιχεί σε δια¬φορετικής μορφής κοινωνικές απαιτήσεις. Ο Danziger περιγράφει τις αναπτυξιακές αυτές διαφοροποιήσεις ως εξής:
Μια διάκριση των διαφόρων μορφών υποστήριξης, που το παιδί απαιτεί και δέχεται από τους γονείς, γίνεται με βάση το στάδιο ανάπτυξής του. Σε ένα πρώτο στάδιο, η υποστήριξη αυτή είναι βασικά βιο-σωματική και συνδέεται με την ικανοποίηση των πρωταρχικών βιολογικών αναγκών του παιδιού, συμπεριλαμβανομένων και των αναγκών του για σωματική επαφή και περιβαλλοντική σταθερότητα. Στο επόμενο στάδιο, το παιδί χρειάζεται υποστήριξη στην ενεργό εξερεύνηση του φυσικού και κοινωνικού του περιβάλλοντος, διαμέ¬σου του πειραματικού χειρισμού των διαφόρων αντικειμένων και δια¬μέσου της υπόδυσης ρόλων. Τελικά, το παιδί ψάχνει για υποστήριξη στις προσπάθειές του να ακολουθήσει κανόνες και να συμμορφώνε¬ται προς τις ηθικές επιταγές.
Θα μπορούσε να πει κανείς ότι οι απαιτήσεις που έχει το παιδί για υποστήριξη από τους γονείς του είναι απαιτήσεις για αναγνώριση και για επιβεβαίωση του εαυτού του ως κάποιας ύπαρξης, μόνο όμως που η αναγνώριση και η επιβεβαίωση αυτή του εαυτού του παίρνει διαφορετική μορφή στις διάφορες ηλικίες. Στην αρχή, το παιδί έχει ανάγκη να αναγνωριστεί ως εξαρτημένη ύπαρξη που πρέπει να της παρασχεθεί προστασία και ανθρώπινη επαφή. Αργότερα, έχει ανάγκη να αναγνωριστεί ως ένα δραστήριο και εκτελεστικό πλάσμα που θέλει να το προσέχουν και που έχει ανάγκη τα πραγματικά ή φανταστικά του κατορθώματα να επιβεβαιώνονται από τους γύρω του. Τελικά, ζη¬τάει να επιβεβαιωθεί ως ένα καλό πλάσμα που γνωρίζει τους κοινωνι¬κούς και ηθικούς κανόνες και ενεργεί σύμφωνα με τους κανόνες αυ¬τούς (Herbert, 1995).
¬

Το παιδί του διαζυγίου

Ορισμένες φορές οι γονείς έπειτα από μια επώδυνη πορεία καταλήγουν στο διαζύγιο. Οι συνθήκες δεν είναι εύκολες για τους διαζευγμένους και κανένας δεν μένει ικανοποιημένος από μία τέτοια λύση. Εάν οι γονείς φτάσoυν τελικά σε αυτή την απόφαση, πρέπει να σκεφτoύν το αντίκτυπο που θα έχει στα παιδιά τους και πώς πρέπει να χειριστούν την κατάσταση. Το διαζύγιο είναι μία από τις χειρότερες εμπειρίες στη ζωή ενός παιδιού. Το αν θα τους προκαλέσει ψυχολογικά προβλήματα ή όχι εξαρτάται αφενός από την προσωπικότητα του παιδιού και αφετέρoυ από το χειρισμό των γονιών. Αυτοί έχουν την υποχρέωση να προστατεύσουν το παιδί και να το απομακρύνουν από τις συγκρούσεις και τις βίαιες καταστάσεις που πιθανόν εξελίσσονται στην οικογένεια. Το πιο σοβαρό λάθος είναι η εκμετάλλευση του παιδιού, η τοποθέτησή του στο μέσο της δίνης που παρασύρει τους ίδιους τους γονείς και η προσπάθεια του καθενός να το χρησιμοποιήσει για δικό του συμφέρον.

Η τραυματική εμπειρία του διαζυγίου έχει άμεσα και έμμεσα αποτελέσματα. Μελέτες δείχνουν ότι τα παιδιά ελπίζουν στην επανασύνδεση της οικογένειας ακόμη και έπειτα από δέκα με δεκαπέντε χρόνια. Στη ζωή τους ως ενήλικοι έχουν μειωμένη ικανότητα να διαμορφώσουν σταθερές σχέσεις με άτομα του άλλου φύλoυ. Το παιδί των διαζευγμένων γονιών έχει πολλές πιθανότητες να γίνει ένας οξύθυμος, ανασφαλής και επιθετικός ενήλικος. Υπάρχουν όμως και μελέτες σύμφωνα με τις οποίες τα παιδιά αυτά τα καταφέρνoυν καλύτερα από εκείνα που ζουν σε δυστυχισμένες οικογένειες με διαρκείς εντάσεις και καυγάδες, αλλά οι γονείς τους δεν είναι χωρισμένοι. Μία από τις σημαντικότερες παραμέτρους που καθορίζει τις επιπτώσεις της διάλυσης της οικογένειας στα παιδιά είναι η στάση των γονιών πριν από και μετά το διαζύγιο.

Η στάση των γονιών

Το πρώτο θέμα που συνήθως τίθεται είναι σχετικό με την ανακοίνωση του διαζυγίου. Οι εξηγήσεις που θα δοθούν στο παιδί θα πρέπει να είναι όσο το δυνατόν πιο κοντά στην αλήθεια. Καλό είναι να τονιστεί ότι πρόκειται για μια κοινή απόφαση που αφoρά μόνο στους γονείς. Τα παιδιά -ιδίως μικρότερης ηλικίας- έχουν την τάση να ερμηνεύουν τα πάντα με επίκεντρο τον εαυτό τους. Έτσι, συχνά βιώνουν το διαζύγιο ως εγκατάλειψη, απόρριψη ή ενοχοποιούν τον εαυτό τους ότι είναι κακά παιδιά και γι’ αυτό ο γονιός που έφυγε δεν τα αγαπά. Τα μεγαλύτερα παιδιά μπορούν να καταλάβουν τις δυσμενείς συνέπειες που έχει για τους ενήλικους ένας αποτυχημένος γάμος και να αντιληφθούν τους πραγματικούς λόγους του διαζυγίου, χωρίς να πιστεύουν ότι ο χωρισμός επέρχεται εξαιτίας τους.

Ο χωρισμένος γονιός πρέπει να μην ξεχνά ότι η εκδήλωση οποιασδήποτε μορφής εχθρότητας και η εκτόξευση κατηγοριών προς τον πρώην σύζυγο τρομάζουν και στενοχωρούν το παιδί. Αν πρόκειται για το γονιό του ίδιου φύλoυ, μια τέτοιου είδους συμπεριφορά παρεμποδίζει την ταυτοποίηση του παιδιού μαζί του, διαδικασία απαραίτητη για την ολοκλήρωση της ταυτότητάς του. Σημαντικό είναι να παραμένει συχνή η επαφή του παιδιού με το γονιό που φεύγει. Πρέπει μάλιστα να είναι απαλλαγμένη από τη ζήλια και τον ανταγωνισμό που μαστίζουν τις σχέσεις των γονιών μετά το διαζύγιο, με σκοπό τη μονοπώληση της αγάπης και της αφoσίωσης του παιδιού. Οι επισκέψεις επιβάλλεται να είναι σαφείς, καθορισμένες και συνεπείς όσον αφoρά στην ημέρα και στην ώρα. Το παιδί που περιμένει το γονιό ο οποίος δεν έρχεται, βλέπει το φόβο του για εγκατάλειψη να επιβεβαιώνεται και βυθίζεται σε πραγματική απελπισία. Η μόνιμη κατοικία του παιδιού θα πρέπει να είναι το σπίτι του ενός γονιού. Με το να μοιράζει εξίσου το χρόνο του σε δύο σπίτια χάνει κάθε έννοια του μόνιμου δικού του χώρου και βρίσκεται σε μια διαρκή σύγχυση. Μπορεί όμως να περνά Σαββατοκύριακα ή σχολικές διακοπές στο σπίτι του άλλου γονιού και καλό θα είναι να έχει και εκεί ένα δικό του δωμάτιο με τα αγαπημένα του παιχνίδια.

Αν υπάρχουν αδέρφια, δεν θα πρέπει να χωρίζονται τις μέρες των επισκέψεων. Καθώς προχωρά η διαδικασία του διαζυγίου, τα άλλα μέλη της οικογένειας γίνονται ακόμη πιο σημαντικά. Τα αδέρφια ισχυροποιούν τις σχέσεις τους και προστατεύονται μεταξύ τους από τυχόν αυθαιρεσίες των γονιών και από το άγχος του αποχωρισμού. Τα ζητήματα πειθαρχίας είναι ένα άλλο θέμα που δεν πρέπει να παραβλεφθεί. Ο γονιός με τον οποίο μένει το παιδί έχει συνήθως την τάση να το υπερπροστατεύει και να χαλαρώνει τους κανόνες πειθαρχίας για να απαλύνει τον πόνο και το στρες του. Οι διαζευγμένες μητέρες ανησυχούν ιδιαίτερα μήπως δεν μπορέσουν να επιβάλουν την πειθαρχία σε ένα αγόρι, λόγω της έλλειψης του ανδρικού προτύπου.

Τα περισσότερα παιδιά έχουν ανάγκη από σταθερά όρια και κανόνες πειθαρχίας. Σε μια φάση της ζωής τους κατά την οποία νιώθουν ότι τα πάντα αλλάζουν γύρω τους, η πειθαρχία αποτελεί μια ασφαλή βάση για να μπορέσουν να κυριαρχήσουν στο άγχος τους και να συνεχίσουν να τα καταφέρνoυν στο σχολείο και στην κοινωνική τους ζωή. Το ιδανικό θα είναι οι ίδιοι κανόνες και οι ίδιες συνήθειες να υιοθετούνται στα σπίτια και των δύο γονιών.


Ψυχολογικά προβλήματα των παιδιών των διαζευγμένων

Τα ψυχολογικά προβλήματα εκδηλώνονται κυρίως όταν το παιδί βρίσκεται στο μέσο της σύγκρουσης, όταν είναι μάρτυρας σε σκηνές εχθρότητας μεταξύ δύο ανθρώπων που αγαπά και πρέπει να αποφασίσει ποιος από τους δύο έχει δίκιο. Μάλιστα, η ψυχική του ένταση είναι πολύ μεγάλη, όταν αποτελεί αντικείμενο της διαμάχης των εμπόλεμων γονιών και σημείο αναφοράς για τις κατηγορίες που εκτοξεύουν ο ένας εναντίον του άλλου για αδιαφορία, εγκατάλειψη, ανεπάρκεια ή μεροληπτική στάση.
Συχνά επίσης το παιδί χρησιμοποιείται για τη ρύθμιση των οικονομικών διαφορών τους. Τα παιδιά που παρουσιάζουν ψυχολογικά προβλήματα είναι εκείνα που έχουν παίξει το ρόλο του εξιλαστήριου θύματος σε μια περίοδο κατά την οποία οι γονείς είναι βαθιά δυστυχισμένοι και απογοητευμένοι.

Η τραυματική εμπειρία του διαζυγίου επηρεάζει κατ’ αρχάς τις επιδόσεις στο σχολείο. Παιδιά που ήταν καλοί μαθητές παύουν να ενδιαφέρονται για τα μαθήματα ή παρουσιάζουν δυσκολία να συγκεντρωθούν και να διαβάσουν. Η συμπεριφορά τους διακρίνεται από έντονες διακυμάνσεις και υπάρχει περίπτωση να είναι υπερβολικά υπάκουα ή έντονα προκλητικά. Εκδηλώνουν κρίσεις θυμού, λένε ψέματα ή καταστρέφουν αντικείμενα. Τα μικρότερα παιδιά μπορεί να παλινδρομήσουν και να παρουσιάσουν ενούρηση, τραυλισμό, διαταραχές στον ύπνο και στη διατροφή ή γενικότερα να υιοθετήσουν προηγούμενες συμπεριφορές. Εκδηλώνουν επιθυμία να κοιμούνται με το γονιό που μένει σπίτι και δυσκολεύονται για οποιονδήποτε λόγο να τον αποχωριστούν. Καλύπτοντας τις δικές τους προσωπικές ανάγκες, οι γονείς πολλές φορές ικανοποιούν αυτές τις επιθυμίες. Στερούν όμως από το παιδί τη δυνατότητα να αναπτύξει την ανεξαρτησία του και να καλλιεργήσει την εμπιστοσύνη στον εαυτό του. Οι στενές σχέσεις με το γονιό του αντίθετου φύλου, χωρίς την εξισορροπιστική συμβολή του τρίτου προσώπου, αντενδείκνυνται κυρίως στην εφηβεία.

Τα προβλήματα του παιδιού ίσως ενταθούν όταν ο γονιός ξαναπαντρευτεί. Το νέο πρόσωπο μπορεί να θεωρηθεί εισβολέας και το παιδί να βιώσει μία νέα εγκατάλειψη. Χρειάζονται μεγάλη προσπάθεια και υπομονή εκ μέρους του γονιού για να γίνει αποδεκτή η νέα κατάσταση, χωρίς να νιώσει το παιδί ότι περνά σε δεύτερη μοίρα. Πρέπει επίσης να διαφυλαχθεί η θέση του άλλου φυσικού γονιού, του οποίου η παρουσία θα είναι πάντα αισθητή στη ζωή της μεικτής οικογένειας. Όσο καλύτερη διατηρηθεί η σχέση των δύο πρώην συζύγων, τόσο λιγότερα είναι το στρες και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει το παιδί.


Το υιοθετημένο παιδί

Η υιοθεσία αποτελεί την κατάληξη της επιθυμίας των ενηλίκων να αποκτήσουν παιδί, όταν όλοι οι άλλοι τρόποι δεν έχουν φέρει αποτέλεσμα. Είναι μια λύση για εκείνους που πραγματοποιούν με αυτό τον τρόπο την επιθυμία τους να γίνουν γονείς, ταυτόχρονα όμως και για το παιδί, που αποφεύγει τις συνέπειες ενός προβληματικού περιβάλλοντος και τη ζωή στο ίδρυμα. Η υιοθεσία όμως ενέχει και κινδύνους. Συνήθως υπάρχει άγνοια της κληρονομικότητας που προέρχεται από τους βιολογικούς γονείς. Επίσης, εντοπίζεται πάντα ένας βαθμός συναισθηματικής στέρησης που ποικίλλει ανάλογα με την ηλικία κατά την οποία το παιδί αποχωρίστηκε τη φυσική του μητέρα. Αν το παιδί ξεκίνησε τη ζωή του σε ίδρυμα, η έλλειψη αισθητηριακών ερεθισμάτων είναι πιθανόν να επιβραδύνει τη νοητική του εξέλιξη.

Το υιοθετημένο παιδί είναι εύθραυστο και ενδεχομένως υπάρχει κίνδυνος να αντιμετωπίσει ψυχολογικά προβλήματα. Οι θετοί γονείς επίσης είναι περισσότερο ευάλωτοι στο άγχος και την αβεβαιότητα και ανησυχούν υπερβολικά ακόμη και για φυσιολογικές αντιδράσεις που παρατηρούνται στην εξελικτική πορεία του παιδιού. Θα ήταν λάθος όμως να υποθέσουμε ότι η ανησυχία για ορισμένες πλευρές της υιοθεσίας ή ο εντοπισμός πιθανών πηγών άγχους οδηγεί απαραίτητα σε ψυχολογικά προβλήματα. Πολλά από τα υιοθετημένα παιδιά έχουν ευτυχισμένα και δημιουργικά παιδικά χρόνια. Ορισμένα παρουσιάζουν διαταραχές στην παιδική ηλικία, οι οποίες όμως μπορεί να εξαφανιστούν όταν φτάσουν στην ενηλικίωση. Κάτω από κατάλληλες συνθήκες, οι πρώιμες δυσκολίες -οι οποίες προέρχονται από τις ψυχολογικές διεργασίες που είναι απαραίτητες για την αποδοχή της υιοθεσίας- μπορούν να ξεπεραστούν και να μην ακολουθήσουν τα υιοθετημένα άτομα στο υπόλοιπο της ζωής τους.

Ψυχολογικές διεργασίες της υιοθεσίας

Η διαμόρφωση της ταυτότητας είναι μια φυσιολογική διεργασία που ακολουθεί κάθε παιδί. Η αίσθηση της ταυτότητας αναπτύσσεται σταδιακά και αναφέρεται στην εικόνα που έχει κανείς για τον εαυτό του. Παράμετροι όπως η εθνικότητα, η οικογενειακή ιστορία, η σύνθεση της οικογένειας και η ποιότητα των γονεϊκών φροντίδων συμμετέχουν στο χτίσιμο της ταυτότητας του ατόμου. Όσο πιο σταθερά είναι αυτά τα στοιχεία, τόσο πιο ολοκληρωμένη είναι η ταυτότητα και τόσο πιο ικανοποιημένοι νιώθουμε για τον εαυτό μας. Η αβεβαιότητα και η σύγχυση που διακατέχουν ορισμένα υιοθετημένα άτομα για τη βιολογική τους οικογένεια σχετικά με το ποιοι είναι και γιατί δόθηκαν για υιοθεσία αυξάνουν την αίσθηση ανασφάλειας και δυσχεραίνουν τη διαμόρφωση της ταυτότητας. Τα υιοθετημένα παιδιά πρέπει να ενσωματώσουν στην αναπτυσσόμενη προσωπικότητά τους δύο οικογένειες, μία βιολογική και μία ανάδοχη, η οποία έχει την ευθύνη για την ψυχοσωματική του ανάπτυξη. Από την πρώτη υπάρχουν τα αισθήματα της απόρριψης και της απώλειας. Δεν απασχολεί το παιδί μόνο το γεγονός ότι διαλύθηκε η οικογένειά του. Εξίσου βασανιστικές είναι και οι ερωτήσεις αν το ήθελαν, αν το αγαπούσαν, αν άξιζε να το αγαπούν. Αν μείνουν αναπάντητα αυτά τα ερωτήματα, μπορεί να οδηγήσουν σε έλλειψη αυτοεκτίμησης και αρνητική εικόνα για τον εαυτό του. Συναισθήματα κατάθλιψης, απελπισίας, ενοχής, θυμού συνυπάρχουν και συχνά εκφράζονται στους βιολογικούς γονείς. Η επούλωση αυτών των πληγών προϋποθέτει αγάπη, ζεστασιά, σταθερότητα και συνεχή φροντίδα εκ μέρους των θετών γονιών. Το νέο στοργικό, σταθερό και θετικό περιβάλλον στο οποίο ζει το παιδί, μπορεί να ανατρέψει τις πρώιμες αρνητικές εμπειρίες.

Δεν είναι όμως μόνο το οικογενειακό περιβάλλον, αλλά και η κοινωνική αποδοχή που παίζει ρόλο στη διαμόρφωση της ταυτότητας του υιοθετημένου παιδιού. Συχνά το κοινωνικό κατεστημένο που εκφράζεται από την ευρύτερη οικογένεια και το σχολείο, στιγματίζει αυτά τα παιδιά. Το υιοθετημένο παιδί αρχίζει να βλέπει τον εαυτό του διαφορετικό από τα άλλα παιδιά και πρέπει να καταβάλλει μια επιπρόσθετη προσπάθεια για να αποδεχτεί αυτήν τη διαφορά. Σε οικογένειες άλλης εθνικότητας, πολιτισμού ή φυλής, η βιολογική διαφορά είναι εμφανής, τα υιοθετημένα παιδιά βρίσκονται σε δυσκολότερη θέση και καλούνται να επιδείξουν επιτεύγματα που τα άλλα παιδιά δεν είναι αναγκασμένα να πραγματοποιήσουν. Τα υιοθετημένα παιδιά ανάλογα με την ηλικία υιοθεσίας έχουν αυξημένες πιθανότητες να παρουσιάσουν μαθησιακές δυσκολίες ή προβλήματα συμπεριφοράς. Έρευνες δείχνουν ότι για τις σχολικές επιδόσεις η ηλικία της υιοθεσίας δεν παίζει κανένα ρόλο μέχρι τους 18 μήνες. Υπάρχουν αυξημένα ποσοστά αποτυχίας στο σχολείο όταν η υιοθεσία γίνει ανάμεσα στους 18 μήνες και τα τρία έτη, ενώ μετά τα τέσσερα έτη εμφανίζονται και διαταραχές της συμπεριφοράς.

Συμπερασματικά, καλό είναι η υιοθεσία να γίνεται σε όσο το δυνατόν μικρότερη ηλικία, έτσι ώστε η επίδραση των αρνητικών παραγόντων ενός αντίξοου περιβάλλοντος να παραμείνει περιορισμένη. Το αν θα παρουσιαστούν προβλήματα στη συνέχεια εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πόσο θετική εικόνα έχει αναπτύξει το παιδί για τον εαυτό του, από την ποιότητα των σχέσεων με τη θετή οικογένεια, καθώς και από το πόσο επιτυχής ήταν ο χειρισμός για την ενημέρωση και την παροχή πληροφοριών γύρω από την υιοθεσία.

Η στάση των θετών γονιών

Οι φορείς υιοθεσίας συμβουλεύουν τους θετούς γονείς να ενημερώνουν τα παιδιά πολύ νωρίς, έτσι ώστε να μεγαλώνουν με αυτή την ιδέα και να αποτελεί μέρος της συνείδησής τους. Παιδιά που δεν γνωρίζουν ότι είναι υιοθετημένα και το ανακαλύπτουν πολύ αργότερα, βιώνουν μεγάλη δυστυχία και παρουσιάζουν ψυχολογικά προβλήματα.
Η κατάλληλη ηλικία για να ενημερωθεί το παιδί από τους θετούς γονείς είναι τότε που θα αρχίσει να ρωτά από πού έρχονται τα μωρά, δηλαδή ανάμεσα στα δύο με τέσσερα χρόνια. Σε αυτή την ηλικία οι εξηγήσεις πρέπει να πάρουν τη μορφή ενός παραμυθιού, μιας ιστορίας που να μπορεί να γίνει κατανοητή από το παιδί. Το γεγονός ότι τα παιδιά ενημερώνονται νωρίς δεν σημαίνει ότι καταλαβαίνουν πλήρως το νόημα της υιοθεσίας. Μόνο μετά την ηλικία των έξι έως επτά ετών αρχίζουν σταδιακά να συνειδητοποιούν και να αντιλαμβάνονται την ιδιαιτερότητα της θέσης τους. Ενημέρωση για την υιοθεσία πρέπει να γίνεται σε πρώιμα στάδια και να λαμβάνεται υπόψη το στάδιο της νοητικής και της συναισθηματικής ανάπτυξης του παιδιού. Η αποδοχή όμως γίνεται σταδιακά και συνεχίζεται μέχρι την ενήλικη ζωή. Οι θετοί γονείς έχουν δικαιολογημένους φόβους μήπως η αλήθεια σε αυτή την πρώιμη ηλικία πληγώσει το παιδί. Πρέπει όμως να γνωρίζουν ότι έχει δικαίωμα να μάθει την αλήθεια που το αφορά και ότι η σαφήνεια σχετικά με το παρελθόν του και τις συνθήκες γέννησής του παίζει σημαντικό ρόλο στην εικόνα που σχηματίζει για τον εαυτό του και στην αυτοεκτίμησή του.

Οι θετοί γονείς έχουν και οι ίδιοι να αντιμετωπίσουν αισθήματα αποστέρησης και απώλειας. Το γεγονός ότι δεν κατάφεραν να αποκτήσουν φυσικά παιδιά αυξάνει το φόβο τους μήπως δεν φερθούν καλά και χάσουν το θετό παιδί. Οι αντιδράσεις τους μπορεί να είναι ακραίες, από την υπερπροστασία μέχρι την απόρριψη, και οι προσδοκίες τους πολύ υψηλές ή πολύ χαμηλές. Θα πρέπει και οι ίδιοι να αποδεχτούν την πραγματικότητα και την ιδέα ότι πιθανόν δεν θα έχουν το τέλειο παιδί, δηλαδή εκείνο που θα ταυτίζεται πλήρως με τις επιθυμίες τους. Η συμπεριφορά τους και η σταθερότητα των θετικών συναισθημάτων τους αντικαθιστούν το ρόλο των πραγματικών γονιών, γεγονός που αναγνωρίζεται από το παιδί. Αν όμως εκείνο πιέζεται υπερβολικά για να ανταποκριθεί στις προσδοκίες τους, νιώθει ότι δεν το σέβονται και διακατέχεται από το αίσθημα της απελπισίας και της μοναξιάς. Εάν το παιδί λυπάται που έχει αυτού

Επιμέλεια: Αγνή Βίκη και Ευστράτιος Παπάνης

 

Τα άτομα με αναπηρία, πρέπει να διαβιούν σε ένα περιβάλλον χωρίς φραγμούς και διαχωριστικές γραμμές, το οποίο θα μεγιστοποιεί τη δυνατότητα επικοινωνίας των ΑμεΑ με το κοινωνικό σύνολο. Απαραίτητη προϋπόθεση για να επιτευχθεί ο παραπάνω στόχος θεωρείται η θετική στάση αλλά και οι αλληλέγγυες αντιλήψεις της ευρύτερης κοινωνίας.

Τα στερεότυπα αποτελούν κοινωνικές αναπαραστάσεις, αντικειμενοποιημένες «δηλαδή γνωστικές και συναισθηματικές κατασκευές γύρω από τις ομάδες μέσα στον κοινωνικό χώρο, που συναντούν ευρεία αποδοχή και που αναδύονται και εξαπλώνονται κάτω από συγκεκριμένες κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες μέσα στον ιστορικό χρόνο (Παπαστάμος, 1990). Η κοινωνική αναπαράσταση είναι το προϊόν και η διαδικασία μιας ψυχολογικής και κοινωνικής επεξεργασίας της πραγματικότητας και χαρακτηρίζεται από τρία συστατικά στοιχεία: από τον κεντρικό πυρήνα, από ένα σύνολο πληροφοριών, στάσεων και πεποιθήσεων και από ένα σύστημα κατηγοριοποίησης.

Ο κεντρικός πυρήνας εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά του κοινωνικά αναπαριστάμενου αντικειμένου, από τα ατομικά χαρακτηριστικά του υποκειμένου και τη σχέση που διατηρεί με το αντικείμενο και τέλος από τους στόχους και σκοπούς που διαμορφώνουν την κατάσταση μέσα στην οποία διαδραματίζεται η διαδικασία της κοινωνικής αναπαράστασης. Το σύνολο πληροφοριών, στάσεων και πεποιθήσεων εξαρτά την οργάνωσή του από την κοινωνιοψυχολογική ταυτότητα των υποκειμένων (κοινωνική τάξη, φύλο, μόρφωση κ.λπ.) και από το αξιολογικό σύστημα κάθε κοινωνίας και το σύστημα κατηγοριοποίησης, που η σημαντικότερη λειτουργία του είναι η ανακάλυψη, κατανόηση και οργάνωση του περιβάλλοντος κόσμου (Παπαστάμος, 1995).
Ο Flament (1989), υποστηρίζει πως η διαφωνία-σύγκρουση μεταξύ των κοινωνικών αναπαραστάσεων και κοινωνικών πρακτικών, οδηγούν στη μεταμόρφωση της κοινωνικής αναπαράστασης.
Στο επίπεδο των προκαταλήψεων, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις αιτιολογούν την ενεργοποίηση των κοινωνικών στερεοτύπων, που με τη σειρά τους εκφράζονται στο επίπεδο της συμπεριφοράς, η οποία αναπαράγει και αυτή τις αντίστοιχες κοινωνικές αναπαραστάσεις (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997).
Οι Barnes, Mercer και Shakespeare (1999), αναφέρουν ότι το κοινωνικό μοντέλο εκλαμβάνει την ειδική ανάγκη ως ένα προϊόν της κοινωνικής δομής και σχετίζεται σταθερά με κοινωνικά, οικονομικά και πολιτικά θέματα. Ο αποκλεισμός και ο διαχωρισμός των ανθρώπων με αναπηρία από τη συμμετοχή τους σε κοινωνικές δραστηριότητες δεν είναι αποτέλεσμα της ανικανότητας ή της αναπηρίας αυτής καθαυτής του προσώπου, αλλά απόρροια της λειτουργίας των κοινωνικών περιβαλλοντικών δομών και της επικρατούσας αρνητικής κοινωνικής στάσης (Barnes, 1996:43). Υποστηρίζει ταυτόχρονα ότι η αναπηρία είναι αναπόσπαστο τμήμα της κοινωνίας, όπως αποδεικνύεται από τη συλλογή στατιστικών στοιχείων των δυτικών κυβερνήσεων, που δείχνουν ότι το 10 με 19% του πληθυσμού προσδιορίζεται ότι έχει μια αναπηρία.

Σε έρευνα που έχει διεξαχθεί στην Ελλάδα από τον Ι. Ν. Παρασκευόπουλο (1971), διαπιστώθηκε ότι: α) υπάρχουν αρνητικές στάσεις απέναντι στα άτομα με εμφανή αναπηρία (π.χ. ακρωτηριασμένο άτομο) ή που είναι υπεύθυνα για το ελάττωμά τους (π.χ. αλητόπαιδο – άσωτο), β) υπάρχουν θετικότερες στάσεις απέναντι στα άτομα που τα ελαττώματά τους μπορούν να βελτιωθούν (ασθενικό ή υπερβολικά άσχημο) ή που μπορούν να αυτοεξυπηρετηθούν, γ) οι γυναίκες και οι άνδρες είναι περισσότερο επιεικείς προς τις αποκλίσεις του φύλου τους, δ) άτομα ηλικίας άνω των 50 ετών είναι περισσότερο συντηρητικά και θεωρούν σημαντικό παράγοντα την αυτοεξυπηρέτηση και ε) οι απόφοιτοι του γυμνασίου δείχνουν περισσότερο αρνητισμό και επιθετικότητα σε σύγκριση με τους απόφοιτους του δημοτικού και των ανώτερων και ανώτατων σχολών.

Σε μια έρευνα στάσεων των Μπεζεβέγκη, Καλαντζή-Αζίζι και Ζώνιου-Σιδέρη, που είχε σκοπό να ανιχνεύσει και να «χαρτογραφήσει» σε μια πρώτη φάση τη στάση των γονέων φυσιολογικών παιδιών απέναντι σε παιδιά με αναπηρία (στην έρευνα πήραν μέρος 1.088 γονείς παιδιών δημοτικού ή νηπιαγωγείου) παρατηρήθηκε ότι η πιθανότητα να εμπλακεί το παιδί τους σε κοινή δραστηριότητα με το ΑμεΑ είναι σε γενικές γραμμές θετική. Ωστόσο, όσο μικρότερη γίνεται η «απόσταση» τόσο λιγότερο θετική γίνεται η στάση των γονέων (Μπεζεβέγκης κ.ά., 1994α). Επίσης οι γονείς κρατούν θετική στάση όσον αφορά ενέργειες που αναφέρονται σε μια ενδεχόμενη σχέση τους με ένα παιδί με αναπηρία (Μπεζεβέγκης κ.ά., 1994β).
Σε έρευνα της Εθνικής Συνομοσπονδίας ΑμεΑ (1997), εξήχθησαν μερικά πολύ σημαντικά συμπεράσματα για τις στάσεις των Ελλήνων απέναντι στα άτομα με αναπηρία: Ένα ποσοστό περίπου 29.5% του ενήλικου πληθυσμού της χώρας δηλώνει, ότι στον οικογενειακό του περίγυρο υπάρχει «άτομο με αναπηρία». Εδώ πρέπει να σημειώσουμε ότι τα ΑμεΑ κατά συντριπτική πλειοψηφία (90% περίπου) ζουν με την οικογένειά τους ή με κάποιο συγγενικό πρόσωπο.
Επίσης, στην ίδια έρευνα διαπιστώθηκε ότι τέσσερα βασικά συναισθήματα συγκροτούν τη στάση της κοινής γνώμης απέναντι στα άτομα με αναπηρία: οίκτος (28.9%), συμπάθεια (25.5%), αμηχανία (14.4%), αδιαφορία (12.2%). Πρόκειται για εύρος συναισθημάτων που κινείται στα όρια μιας «επιφυλακτικότητας» και μιας «εξωτερικής σχέσης» με τα άτομα αυτά, ενώ δεν παρατηρείται ούτε μια ακραία «ρατσιστική» διάθεση (περιπαικτική διάθεση 3.6%), αλλά ούτε και διάθεση προσέγγισης (4.6%).
Όπως διαπίστωσαν οι Brockington et al. (1993), σε έρευνά τους σε δείγμα περίπου 2.000 ατόμων στην Αγγλία όσοι εξέφρασαν λιγότερο φόβο και περισσότερη ανεκτικότητα απέναντι στους ψυχικά πάσχοντες ανήκαν σε υψηλά μορφωτικά στρώματα. Τα μέλη εθνοτικών μειονοτήτων είχαν αρνητικές στάσεις απέναντι στους ψυχικά πάσχοντες (Wolff et al., 1996).
Έχει διαπιστωθεί ότι οι μαθητές με αναπηρίες βιώνουν προκατάληψη και αδιαφορία από τους εκπαιδευτικούς (Blinde & McCallister, 1998. Goodwin & Watkinson, 2000), καθώς επίσης την απομόνωση, την απόρριψη ή ακόμα και τον χλευασμό από τους συμμαθητές μη ανάπηρους (Goodwin & Watkinson, 2000). Άλλες έρευνες αντιθέτως υποστηρίζουν ότι οι μαθητές χωρίς αναπηρίες είναι δεκτικοί και αντιμετωπίζουν τους μαθητές με αναπηρίες με θετικό τρόπο (Slininger, Sherrill & Jankowski, 2000).
Διάφορες μελέτες δείχνουν ότι οι γυναίκες έχουν θετικότερες στάσεις από τους άνδρες προς τα ΑμεΑ (Conine, 1969. Tringo, 1970. Harasymiw et al., 1976 ή 1978).

Πρόσβαση στην εκπαίδευση

Στη χώρα μας δεν έχει καταγραφεί, επισήμως, ο ακριβής αριθμός των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, υπολογίζεται, όμως, περίπου στις 180.000-200.000, εκ των οποίων 19.038 μαθητές, φοιτούν στην ειδική αγωγή σύμφωνα με τη Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής του Υπουργείου Παιδείας (ΥΠ.Ε.Π.Θ. Ιούνιος 2005).
Η Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία (Ε.Σ.Α.Ε.Α.), με υπόμνημα που απέστειλε στην Επιτροπή για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που απασχολούν τα άτομα με αναπηρία, ανακάλυψε στο εκπαιδευτικό σύστημα πλήθος διακρίσεων και αποκλεισμού, αφού τα άτομα με αναπηρία είτε στερούνται του δικαιώματός τους να εισαχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα, (όπως τα άτομα με βαριές αναπηρίες και πολλαπλές ανάγκες εξάρτησης) είτε αναγκάζονται να το εγκαταλείψουν είτε είναι αποδέκτες μιας υποδεέστερης και υποβαθμισμένης εκπαίδευσης.
Σύμφωνα, με την Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες (ΕΣΑΕΑ) και τον Πανελλήνιο Επιστημονικό Σύλλογο Ειδική Αγωγή (ΠΕΣΕΑ) μόνο δέκα στα πενήντα ειδικά σχολεία (το 20%) στεγάζονται σε κατάλληλα κτήρια με προσβασιμότητα και επαρκείς χώρους. Από τα τμήματα ένταξης μόνο 98 στα 510 (ποσοστό 19.22%) πληρούν τις ίδιες στοιχειώδεις προϋποθέσεις.
Επιπλέον, στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση παρατηρούνται ελλείψεις οι οποίες αφορούν:
α) Κτηριακές υποδομές.
β) Ειδικές βιβλιοθήκες
γ) Ελλείψεις διερμηνέων κινητικής γλώσσας για τους κωφούς φοιτητές,
δ) Εξειδικευμένο προσωπικό (κοινωνικών λειτουργών, συμβούλων επαγγελματικού προσανατολισμού, ψυχολόγων, ειδικών γιατρών κ. ά.) (Καλαντζή-Αζίζι 1996).
Οι φοιτητές με αναπηρίες έχουν να αντιμετωπίσουν δυσκολίες εξαιτίας της μη ειδικής ευαισθητοποίησης της πανεπιστημιακής κοινότητας (καθηγητών, διοικητικού προσωπικού, συμφοιτητών) (Καλαντζή-Αζίζι, 1992. Καλαντζή-Αζίζι & Τσιναρέλης, 1994).
Παράλληλα, στο Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Κοινωνική Ένταξη 2005-2006 αναφέρεται ότι είναι σε εξέλιξη ο εξοπλισμός Σχολικών Μονάδων Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ) Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης καθώς και των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) με υπολογιστικά, δικτυακά και οπτικοακουστικά συστήματα με στόχο την πληρέστερη ένταξη παιδιών με μειονεξίες στο εκπαιδευτικό σύστημα. Έχουν εξοπλισθεί περίπου 93 ΣΜΕΑ και περίπου 22 ΚΔΑΥ. Έχουν παραχθεί 70 εκπαιδευτικά λογισμικά δαπάνης ύψους 2.054.640€, που αφορούν το γενικό πληθυσμό αλλά έχουν προδιαγραφές για ΑμεΑ.
Παράλληλα σύμφωνα και με την Έκθεση της διακομματικής επιτροπής «Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που απασχολούν τα άτομα με αναπηρία» οι εργασίες της οποίας διήρκεσαν από 6 Οκτωβρίου 2004 μέχρι 17 Μαΐου 2006, ημερομηνία, κατά την οποία κατετέθη, στην Ολομέλεια της Βουλής μπορούμε να διατυπώσουμε τις εξής προτάσεις:
• Σύσταση Ειδικής Μόνιμης Επιτροπής στη Βουλή για τα Αναπηρικά Θέματα.
• Λειτουργία του Εθνικού Παρατηρητηρίου Ατόμων με Αναπηρίες, που ιδρύθηκε με το νόμο 3106/2003. Ο συγκεκριμένος φορέας μπορεί να συμβάλει ουσιαστικά στον συντονισμό των εμπλεκομένων με τα αναπηρικά θέματα φορέων του δημοσίου, καθώς και στον έλεγχο εφαρμογής των σχετικών μέτρων και δράσεων, με στόχο τη συνολική αντιμετώπιση των προβλημάτων των ατόμων με αναπηρία.
Για τη βελτίωση της εκπαίδευσης που παρέχεται στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες προτείνεται:
• Η ίδρυση νέων Kέντρων Διάγνωσης Αξιολόγησης Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.) και η περαιτέρω στελέχωση των υπαρχόντων με εξειδικευμένο προσωπικό.
• Η σύσταση ειδικού φορέα ελέγχου προδιαγραφών προσβασιμότητας και λειτουργικότητας των Σχολικών δομών Ειδικής Αγωγής.
• Η δημιουργία ειδικής γραμματείας-διεύθυνσης σε κάθε Α.Ε.Ι. και Τ.Ε.Ι. της χώρας, με αρμοδιότητα την επίλυση προβλημάτων στην εκπαίδευση των φοιτητών με αναπηρία.
• Η ρύθμιση για την προσβασιμότητα των ιστοσελίδων και των νέων τεχνολογιών
• Η υποχρεωτικότητα της εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία (Ν. 1566/85).
• Η παροχή τεχνολογικών βοηθημάτων και προσαρμοσμένου εκπαιδευτικού υλικού ανάλογα με την κατηγορία της αναπηρίας (π.χ. σε μορφή Braille για τους τυφλούς μαθητές) και η διασφάλιση της ψηφιακής προσβασιμότητας των ΑμεΑ, καθώς και η στελέχωση της εκπαιδευτικής δομής με εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό σε κάθε κατηγορία αναπηρίας.
• Η δημιουργία Ειδικής Γραμματείας - Διεύθυνσης σε όλα τα A.E.I και T.E.I, της χώρας, με αρμοδιότητα την επίλυση προβλημάτων στην εκπαίδευση των φοιτητών με αναπηρία.
• Η καθιέρωση ειδικού κριτηρίου αξιολόγησης των Ιδρυμάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης, σχετικά με τις υποδομές προσβασιμότητας και την ποιότητα των υπηρεσιών, που παρέχουν προς τους φοιτητές με αναπηρία.
• Η αναβάθμιση και άμεση στελέχωση των Κέντρων Υποστήριξης Ατόμων με Αναπηρίες (Κ.Ε.Κ.Υ.Κ.Α.Μ.Ε.Α.) και των Κέντρων Αποθεραπείας Φυσικής και Κοινωνικής Αποκατάστασης (Κ.Α.Φ.Κ.Α.).
Για τη βελτίωση της πρόσβασης στο φυσικό και δομημένο περιβάλλον προτείνεται:
• Η εισαγωγή υποχρεωτικού μαθήματος στις αρχιτεκτονικές σχολές με αντικείμενο τις ιδιαίτερες ανάγκες προσβασιμότητας των ατόμων με κινητική αναπηρία στο δομημένο περιβάλλον.
• Η ένταξη του κριτηρίου της προσβασιμότητας σε όλους τους διαγωνισμούς κατασκευής δημοσίων έργων και προμηθειών αρμοδιότητας του Υπουργείου Περιβάλλοντος Χωροταξίας και Δημοσίων Έργων και των Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης Α΄ και Β΄ βαθμού.
• Η θέσπιση αυστηρών κυρώσεων στον Κώδικα Οδικής Κυκλοφορίας για τους παραβάτες που παρκάρουν σε ράμπες ή χώρους στάθμευσης για άτομα με αναπηρία.
• Η δημιουργία ανθρώπινων πόλεων με πράσινο, ελεύθερους χώρους, άνετα πεζοδρόμια, προτεραιότητα στην ανάπτυξη δημόσιων ασφαλών και φτηνών μέσων μαζικής μεταφοράς, και γενικότερα πόλεων που να σέβονται τον άνθρωπο, το παιδί, τον ηλικιωμένο και ιδιαίτερα τον ανάπηρο.
• Η εντατικοποίηση των προγραμμάτων αποασυλοποίησης, της ενίσχυσης της αυτόνομης και ημιαυτόνομης διαβίωσης.
• Εφαρμογή ολοκληρωμένων οπτικοακουστικών συστημάτων πληροφόρησης στα μέσα μαζικής μεταφοράς για τα ΑμεΑ.
• Συστηματική ενημέρωση και εκπαίδευση του προσωπικού που εργάζεται στα μέσα μαζικής μεταφοράς για τις ιδιαίτερες ανάγκες των επιβατών με αναπηρία.

Η Στάση των Εκπαιδευτικών απέναντι στα ΑμεΑ

Τα τελευταία είκοσι χρόνια ο αριθμός των παιδιών και των ενηλίκων με αναπηρία έχει αυξηθεί. Οι διάφορες ερευνητικές προσπάθειες έχουν υπογραμμίσει την αξία της ένταξης αυτών των παιδιών στο παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα.
Για να δοθούν, όμως, ισότιμες ευκαιρίες πρόσβασης στην εκπαίδευση, απαιτείται τοποθέτηση των αναπήρων σε λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον, γεγονός που θα προωθήσει την ακαδημαϊκή και κοινωνική ανάπτυξή τους. Ανταποκρινόμενα σ’ αυτή την απαίτηση τα σχολεία, εντάσσουν τους ανάπηρους μαθητές από την ειδική εκπαίδευση στις κανονικές τάξεις. Έτσι, όλο και μεγαλύτερος αριθμός παιδιών με αναπηρία τοποθετείται στις κανονικές τάξεις εκπαίδευσης. Η επιτυχία της ένταξης εξαρτάται από την έμφαση που δίνεται στην εκπαίδευση των γονέων, των εκπαιδευτικών, των συμμαθητών και όλων όσων σχετίζονται με την εκπαιδευτική διαδικασία (James, 1990. Stewart, 1990).
Ο Martin (1974), έχει δηλώσει ότι η αποτυχία της μπορεί να αποδοθεί στις στάσεις, στους φόβους, στις ανησυχίες και στις πιθανές απορρίψεις, που αντιμετωπίζουν τα ανάπηρα παιδιά μέσα στα σχολεία, όχι μόνο από τους συμμαθητές τους, αλλά και από τους ενηλίκους.
Οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν έναν κρίσιμο ρόλο στα προγράμματα ένταξης, διότι είναι φορείς κοινωνικοποίησης, που δρουν αντισταθμιστικά και υποστηρικτικά (Κουσουλάκου, 1995). Έρευνες έχουν δείξει ότι τα σχόλια του εκπαιδευτικού και η αλληλεπίδραση με αυτόν είναι τα ψυχολογικά στηρίγματα του μαθητή. Επιπλέον, όπως γράφει ο Μαντάς (1997), ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει κάποιες θετικές ή αρνητικές προσδοκίες που τις ενισχύουν παράγοντες, όπως η εμφάνιση και η συμπεριφορά.
Σύμφωνα με έρευνα για τις στάσεις των εκπαιδευτικών (Γιαβρίμης, 2001) σε δείγμα 78 εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της ευρύτερης περιοχής της Αττικής, από τους οποίους οι 43 ήταν άνδρες (55.1%) και οι 35 γυναίκες (44.9%), οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως περισσότερο προβληματικά τα άτομα με προβλήματα σπαστικότητας, τα νοητικά καθυστερημένα, τα αυτιστικά, τα σωματικά ανάπηρα και στο τέλος της ιεραρχίας τα κωφά και τυφλά. Σύμφωνα με τη γνώμη των εκπαιδευτικών, τα ΑμεΑ είναι άτομα χωρίς σταθερή διάθεση, με αδύνατη σκέψη, με ενδιαφέροντα, χωρίς δυνατότητα φροντίδας του εαυτού τους, αλλά και με αδυναμία αντιμετώπισης των προβλημάτων τους. Στα χαρακτηριστικά που αφορούν τις διαπροσωπικές σχέσεις οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών ήταν αντιφατικές. Δηλαδή, τα ΑμεΑ θεωρήθηκαν φιλικά και συνεργάσιμα, αλλά συγχρόνως απομονωμένα και ανήσυχα.
Οι εκπαιδευτικοί της έρευνας, επίσης, διάκεινται ευνοϊκά στη δημιουργία Σχολών Επαγγελματικής Κατάρτισης, υποστηρίζουν ότι το κράτος πρέπει να δώσει κίνητρα στις ιδιωτικές εταιρείες να προσλαμβάνουν ΑμεΑ, μάλλον συμφωνούν ότι τα ΑμεΑ μπορούν να εργαστούν, ότι πρέπει να μοριοδοτούνται στις προσλήψεις, αλλά έχουν μια πιο αρνητική στάση, όσον αφορά την εισαγωγή τους στα ακαδημαϊκά ή τεχνολογικά ιδρύματα χωρίς εξετάσεις.
Τα σημαντικότερα συμπεράσματα, από ελληνικές και διεθνείς έρευνες, για τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στα άτομα με αναπηρία είναι τα εξής:
α) Οι περισσότερες μελέτες δείχνουν ότι οι δάσκαλοι, όπως και το ευρύ κοινό, έχουν αρνητικές στάσεις απέναντι στους ανάπηρους μαθητές και στην ένταξή τους (Alexander & Strain, 1978. Hannah & Pliner, 1983).
β) Φαίνεται να υπάρχει κάποια σχέση μεταξύ κάποιων στοιχείων του χαρακτήρα των εκπαιδευτικών και ορισμένων χαρακτηριστικών της στάσης τους απέναντι στα παιδιά με αναπηρία.
γ) Οι εκπαιδευτικοί των δημοτικών σχολείων είναι προθυμότεροι να διδάξουν τα παιδιά με αναπηρία, από ό,τι είναι οι εκπαιδευτικοί στη δευτεροβάθμια.
δ) Οι εκπαιδευτικοί με υψηλή αυτοεκτίμηση φαίνονται να είναι προθυμότεροι να διδάξουν παιδιά με αναπηρία.
ε) Η ηλικία και το φύλο δε φαίνεται να επηρεάζουν άμεσα οποιοδήποτε χαρακτηριστικό της στάσης των εκπαιδευτικών.
στ) Το μέγεθος της τάξης, η παρουσία υποστηρικτικού προσωπικού και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή φαίνεται ότι συσχετίζονται με τις στάσεις τους απέναντι στα ΑμεΑ (Hannah & Pliner, 1983. Home, 1980).
ζ) Η έλλειψη εμπειρίας και επαφής με ανάπηρους μαθητές, καθώς και η πλημμελής εκπαίδευση για τη διδασκαλία των μαθητών αυτών, θεωρούνται σημαντικοί παράγοντες διαμόρφωσης αρνητικών στάσεων.
η) Κατά την εφαρμογή ενός προγράμματος πρέπει να λαμβάνεται υπόψη το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών που παίρνουν μέρος στα προγράμματα αυτά και ο βαθμός πραγματικής εμπειρίας τους, όσον αφορά την ένταξη, διότι μόνο έτσι η εφαρμογή ενός προγράμματος είναι αποτελεσματικότερη (Holloway et. al., 1980).
θ) Τέλος, προκειμένου να τοποθετηθούν ανάπηροι μαθητές στις κανονικές τάξεις, προϋπόθεση είναι να εξευρεθεί περισσότερος χρόνος για την αντιμετώπιση ζητημάτων που αναφύονται στο σχολικό περιβάλλον και να διοριστούν εκπαιδευτικοί με ταλέντο στην αντιμετώπιση τέτοιων περιπτώσεων.

Δρ. Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνικής Σχολής του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης, Ξάνθη

Ο Bourdieu (1986) μελέτησε την έννοια του κεφαλαίου και διέκρινε τέσσερις διαφορετικές μορφές: το οικονομικό, το πολιτισμικό, το συμβολικό και το κοινωνικό. Όλες οι μορφές προκύπτουν από το οικονομικό κεφάλαιο μέσω μετασχηματιστικών διαδικασιών,που δεν είναι αυτοματοποιημένες, αλλά απαιτούν μακρόχρονη προσπάθεια προς αποκόμιση μακροπρόθεσμων ωφελειών.

Τα οφέλη που προκύπτουν από κάποιο είδος κεφαλαίου αποτελούν κόστος για κάποιο άλλο είδος κεφαλαίου.
Πιο συγκεκριμένα, ο Bourdieu όρισε το κοινωνικό κεφάλαιο ως «το σύνολο των πραγματικών ή συμβολικών πόρων οι οποίοι συνδέονται με πολλαπλά δίκτυα, που διατηρούνται στο χρόνο και συσχετίζονται με εν πολλοίς θεσμοθετημένες σχέσεις αμοιβαίας αποδοχής και αναγνώρισης» (1985, σελ.248). Με άλλα λόγια, το κοινωνικό κεφάλαιο αντιπροσωπεύει το άθροισμα των πλεονεκτημάτων που αποκομίζουν όσα άτομα ανήκουν σε κοινά δίκτυα ή σε ομάδες. Ο όγκος του κοινωνικού κεφαλαίου των φορέων εξαρτάται από το μέγεθος του δικτύου διασυνδέσεων που μπορεί να κινητοποιήσει επιτυχώς, καθώς και από τον όγκο του κεφαλαίου (οικονομικού, πολιτισμικού ή συμβολικού) που διαθέτει ο καθένας από εκείνους με τους οποίους συνδέεται. Σύμφωνα με τον Bourdieu, οι κοινωνικές διασυνδέσεις έχουν ευεργετικά αποτελέσματα σε θεμελιώδεις τομείς της ατομικής ζωής, δεδομένου ότι πολλαπλασιάζουν τις ευκαιρίες γνώσης και την πρόσβαση σε αυτήν μέσω της συναναστροφής με άτομα διαφόρων ειδικοτήτων και της οικειοποίησης του πολιτισμικού τους κεφαλαίου. Παράλληλα, τα κοινωνικά δίκτυα αυξάνουν τις οικονομικές δυνατότητες και αυτός είναι ο κυριότερος λόγος για την ένταξή τους σε αυτά. Κατά τον Bourdieu, τα αποτελέσματα του κεφαλαίου απορρέουν από την άνιση κατανομή του. Το κοινωνικό κεφάλαιο το διαθέτουν συνήθως οι κοινωνικά ισχυροί και αυτό εντείνει τις πρακτικές ανισότητας και κοινωνικού αποκλεισμού.

Ο Coleman (1988) θεώρησε ότι το κοινωνικό κεφάλαιο είναι έννοια σύμφυτη με την κοινωνική δομή, διευκολύνει την ατομική δράση και τη νοηματοδοτεί στο κοινωνικό πλαίσιο. Κατά τον ίδιο μελετητή, το κοινωνικό κεφάλαιο απαρτίζεται από επικαλυπτόμενα κοινωνικά δίκτυα, τα οποία διαθέτουν κοινές αξίες, εμπιστοσύνη και κοινά κριτήρια αποφάσεων. Σε δίκτυα με υψηλό επίπεδο κοινωνικού κεφαλαίου επικρατεί η αρχή της αμοιβαιότητας που συμβάλλει στην ατομική ευημερία, δεδομένου ότι οι συμμετέχοντες έχουν ευχερέστερη πρόσβαση στην πληροφορία ή άλλους πόρους, οι οποίοι αυξάνουν τις ευκαιρίες ατομικής ολοκλήρωσης. Ο Coleman διέκρινε τρεις παραμέτρους του κοινωνικού κεφαλαίου: της εμπιστοσύνης που οικοδομείται μέσα από τα κοινωνικά δίκτυα και διασφαλίζει ότι οι υποχρεώσεις και τα καθήκοντα των μελών θα διεκπεραιωθούν ομαλά, της πληροφορίας που διοχετεύεται μέσα από τα κοινωνικά δίκτυα και των κανονιστικών ρυθμίσεων και κυρώσεων που επιβάλλονται στα μέλη των δικτύων, υπαγορεύοντάς τους συγκεκριμένες συμπεριφορές.

Επιπλέον, διαχώρισε το κοινωνικό κεφάλαιο που διαμορφώνεται στα πλαίσια της οικογένειας από αυτό που σχηματίζεται σε επίπεδο κοινότητας. Η συμμετοχή στο τελευταίο έχει τις ρίζες της σε συγκεκριμένες δεξιότητες που επιτρέπουν τη δημόσια δράση και την ανάπτυξη κοινωνικών δικτύων, συνδέοντας κατ’ αυτό τον τρόπο το άτομο με την ομάδα και διαμορφώνοντας την αυτοαντίληψή του.

Σύμφωνα με τον ορισμό του Coleman για το κοινωνικό κεφάλαιο, οι δεξιότητες αυτές αποτελούν μία μορφή κεφαλαίου, με δική του αξία ως κοινωνικού πόρου.

Ο όρος κοινωνικό κεφάλαιο χρησιμοποιείται ολοένα και περισσότερο ως έννοια αλληλένδετη με την κοινότητα, αλλά δεν περιορίζεται σε αυτήν, εφόσον περιλαμβάνει τόσο τα τυπικά, όσο και τα άτυπα δίκτυα και τις κοινές αξίες. Ο ορισμός του Woolcock (1998) ότι το κοινωνικό κεφάλαιο περιλαμβάνει όλες τις αξίες και δίκτυα που διευκολύνουν την ομαδική δράση βασίζεται σε αυτή του τη σχέση με την κοινωνία των πολιτών.

Οι συμβατικές μέθοδοι ανάλυσης των αιτίων της συμμετοχής ή όχι στα κοινά επικεντρώνονται συνήθως στα δημογραφικά χαρακτηριστικά των μελών μιας ομάδας (φύλο, εκπαίδευση, κλπ.), παραγνωρίζοντας ορισμένες φορές τον κοινό συνδετικό κρίκο που ενοποιεί τους κοινωνικο-οικονομικούς αυτούς παράγοντες (Pattie et al., 2002). To κοινωνικό κεφάλαιο κατά τον Coleman (1988) περιγράφει όλους εκείνους τους μηχανισμούς και διαδικασίες συνεργασίας των πολιτών, που μετριάζουν τα διλήμματα της ομαδικής δράσης. Κατά τον Verbaetal. (1995), το κοινωνικό κεφάλαιο αυξάνει την αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας των πολιτών και αποτελεί το αναγκαίο υπόστρωμα της κοινωνικοποίησής τους.

Από κοινωνιολογικής απόψεως, οι διαστάσεις του κοινωνικού κεφαλαίου αποτελούν συγκριτικό πλεονέκτημα για την ατομική και ομαδική δράση, αλλά αυτό δεν μπορεί να αναχθεί σε κανόνα. Αν και μία ομάδα που χαρακτηρίζεται από υψηλή εμπιστοσύνη δύναται να κατορθώσει περισσότερα από ό,τι μία αντίστοιχη ομάδα που στερείται αυτού του χαρακτηριστικού, μια άλλη μορφή κοινωνικού κεφαλαίου μπορεί να είναι ακατάλληλη ή επιβλαβής για ορισμένες δράσεις.

Κατά τον Putnam (2000), το κοινωνικό κεφάλαιο είναι ίδιον των κοινωνικών μορφωμάτων και αναφέρεται στα κοινωνικά δίκτυα, στις κανονιστικές ρυθμίσεις και στην αμοιβαιότητα και εμπιστοσύνη που διευκολύνει τη δράση και τη συνεργασία για την κοινή ωφέλεια (Putnam, 2000). Ο Putnam πραγματεύεται επίσης τον τρόπο με τον οποίο οι εν λόγω κανονιστικές ρυθμίσεις και τα κοινωνικά δίκτυα εξελίσσονται, επισημαίνοντας ότι οι θετικές επιδράσεις του κοινωνικού κεφαλαίου αυξάνονται με τη χρήση τους και μειώνονται αντίστοιχα όταν παραμένουν σε αδράνεια. Οι κοινωνικές σχέσεις εξασθενούν, εάν δεν ανατροφοδοτούνται, και οι κανονιστικές ρυθμίσεις βασίζονται στη συχνή και ποιοτική επικοινωνία μεταξύ ατόμων και ομάδων.

Η ενίσχυση του κοινωνικού κεφαλαίου συσχετίζεται άμεσα με τη συμμετοχή στα κοινά. Όσο πιο ετερόκλητες είναι οι ομάδες στις οποίες συμμετέχει ένα άτομο, τόσο μεγαλύτερος είναι ο συγκερασμός απόψεων, στάσεων και συμπεριφορών και τόσο περισσότερο αναπτύσσεται η ευελιξία (Putnam, 1993).

Ο Putnam έγινε γνωστός κυρίως για τις απόψεις του σχετικά με την έκπτωση του κοινωνικού κεφαλαίου στην Αμερικανική κοινωνία (Bowling Alone, 2000). Συγκριτικά με τη δεκαετία του ’50, παρατηρήθηκε στροφή του μέσου Αμερικανού προς τον ατομοκεντρισμό, γεγονός που επέδρασε σε πολλές παραμέτρους της αμερικανικής ζωής. Οι ορισμοί που έδωσε ο Putnam, αν και ορθοί, δεν λαμβάνουν υπόψη την εξέλιξη της κοινωνικής πραγματικότητας και των ιστορικών συνθηκών που τη διαμορφώνουν. Ενδεχομένως, το κοινωνικό κεφάλαιο δεν μειώθηκε, αλλά διοχετεύτηκε σε άλλες μορφές συλλογικής δράσης.

Κάνοντας μία σύγκριση της θεωρίας του Bourdieu με αυτές των Coleman και Putnam, προκύπτει ότι ο Bourdieu είναι πιο ακριβής στην περιγραφή της κοινωνικής διάστασης του κεφαλαίου, ενώ οι υπόλοιποι ορισμοί είναι υπερβολικά γενικοί και περιλαμβάνουν κάθε είδους αλληλεπίδραση. Επίσης, ο Bourdieu δίνει έμφαση στην κοινωνική διαστρωμάτωση, στην κάστα, στην ιεραρχία και στην ανισότητα. Αντίθετα, ο Putnam αντιλαμβάνεται την έννοια του κοινωνικού κεφαλαίου μέσω οριζοντίων δικτύων. Έμφαση δίνεται στην πρόσβαση στα κοινωνικά δίκτυα, ενώ ο αποκλεισμός από αυτά αποτελεί την αρνητική διάσταση του κοινωνικού κεφαλαίου. Να τονιστεί ότι το κοινωνικό κεφάλαιο έχει έναν ιδιαίτερα συμβολικό χαρακτήρα, είναι ένα εν δυνάμει όφελος και όχι μόνο κάτι πραγματικό. Ο Bourdieu θεωρεί ως ωφέλιμη την μακρόχρονη επένδυση σε ανθεκτικά δίκτυα και όχι στις χαλαρές συνδέσεις, ενώ η προσέγγισή του έχει περισσότερο μακρο-κοινωνιολογικό παρά μικρο-κοινωνιολογικό χαρακτήρα.

Κοινός τόπος σε όλους τους ορισμούς του κοινωνικού κεφαλαίου (Loury, 1992; Bourdieu και Wacquant, 1992) είναι ότι εμφανίζεται ως δομικό χαρακτηριστικό της κοινωνίας και δεν εξαρτάται από την ατομική δράση, σε αντίθεση με τις έννοιες των κοινωνικών δικτύων και της κοινωνικής υποστήριξης, που αναφέρονται και σε πράξεις ατόμων. Τα αποτελέσματά του ενισχύουν την κοινωνική συνοχή (αλλά και έλεγχο), τη μεταβίβαση των αξιακών συστημάτων και την κοινωνική ενσωμάτωση πέρα από το οικογενειακό πλαίσιο.

Η Παγκόσμια Τράπεζα ορίζει το κοινωνικό κεφάλαιο ως μία έννοια που περιλαμβάνει όλο το πλέγμα σχέσεων, θεσμών και κανόνων που διαμορφώνουν την ποιότητα όλων των κοινωνικών αλληλοσυσχετίσεων. Ο ορισμός της επικεντρώνεται στη διάχυση των ωφελειών που απορρέουν από το κοινωνικό κεφάλαιο.

Ο Ο.Ο.Σ.Α. (2001) αναφέρεται στα δίκτυα, τις κοινές πεποιθήσεις και την αλληλοκατανόηση που διέπουν τη συνεργασία ανάμεσα σε ομάδες ή στα υπο-συστήματα μιας κοινής ομάδας.

Οι Kawachi et al. (1997) θεωρούν ότι το κοινωνικό κεφάλαιο είναι κοινό χαρακτηριστικό κοινωνικών μορφωμάτων και θεσμών και εμπεριέχει έννοιες, όπως η αμοιβαιότητα, η συμμετοχικότητα, η εμπιστοσύνη. Στοχεύει δε στο γενικό καλό και στην προαγωγή της κοινωνίας.

Ο Gillivray (2002) επίσης αναφέρεται στο κοινωνικό κεφάλαιο ως χαρακτηριστικό της κοινότητας, που διευκολύνει τη λειτουργία της.

Ο Randall Collins (1981) τόνισε ότι οι κανονιστικές ρυθμίσεις και τα δίκτυα έχουν κεντρικό ρόλο σε κάθε κοινωνική συνδιαλλαγή. Θεώρησε ότι βασίζονται σε ρουτίνες αλληλεπίδρασης μεταξύ των ατόμων, οι οποίες με την επανάληψη αποκτούν σταθερότερη κοινωνική υφή, μετατρέπονται σε κανόνες, ελαττώνουν την ανάγκη διαρκούς διαπραγμάτευσης και καθορίζουν το πλαίσιο της κοινωνικής ζωής. Μόλις σταθεροποιηθούν, διευκολύνουν τις διατομικές και δι-ομαδικές συναλλαγές με πολλά αντισταθμιστικά οφέλη για τα μέλη της κοινότητας, όπως αυξημένο πολιτισμικό κεφάλαιο, πρόσβαση σε πληροφορίες κλπ. Παρά τα εμφανή οφέλη, η σοβαρότητα των κοινωνικών δικτύων μπορεί να οδηγήσει σε φαινόμενα κοινωνικού εξοστρακισμού και απομόνωσης. Σε κάθε περίπτωση, τα κοινωνικά δίκτυα και το κοινωνικό κεφάλαιο αποτελούν συνδετικό κρίκο ανάμεσα στο τοπικό και το γενικό, την άτυπη διακυβέρνηση και την κρατική εξουσία.

Η δύναμη του κοινωνικού κεφαλαίου κατά τον Collins (1981) συσχετίζεται με το μέγεθος των ωφελειών που θα προκύψουν από αυτά και το βαθμό κινδύνου που προτίθεται να αναλάβει το άτομο ή η ομάδα. Σημαντικός παράγοντας στις κοινωνικές συνδιαλλαγές είναι η εμπιστοσύνη, δεδομένου του άτυπου – τις περισσότερες φορές – χαρακτήρα τους και της πιθανότητας τα μέλη μιας ομάδας να μην είναι συνεπή στις υποχρεώσεις τους (Portes, 1998). H δύναμη των κοινωνικών δικτύων εξασφαλίζει την υπακοή των μελών για το φόβο κυρώσεων ή περιθωριοποίησης (Putnam, 1993). Αντίθετα, οι Brehm και Rahn (1997) θεωρούν ότι ο φόβος της απόρριψης δεν αρκεί για να στηρίξει τη συμφωνία των μελών μιας ομάδας. Είναι η εσωτερίκευση των αξιών της ομάδας που εξασφαλίζει τη συνοχή της.

Το κοινωνικό κεφάλαιο περικλείει θεωρητικές και πρακτικές δυσκολίες στον προσδιορισμό του, επειδή δεν αποτελεί συμπαγή και ευρύτερα αποδεκτή έννοια σε επιστημολογικό και πρακτικό επίπεδο. Ο Bourdieu προσέδωσε σε αυτό μαρξιστική διάσταση θεωρώντας το ταξικό χαρακτηριστικό, ο Coleman εστίασε στον ατομικό παράγοντα, ενώ ο Putnam εισήγαγε την σκοπιά της οικονομίας στην διαπραγμάτευσή του. Κατά τους Fafchamps & Minten (1998), ο όρος αναφέρεται στο συναισθηματικό απόθεμα που είναι υπεύθυνο για την υπαγωγή του ατόμου στα διάφορα κοινωνικά μορφώματα. Κοινά σημεία όλων των ορισμών, που έχουν κατά καιρούς δοθεί είναι:
- Η εμπιστοσύνη, προϋπόθεση απαραίτητη για την κοινωνική συνδιαλλαγή
- Οι κανονιστικές ρυθμίσεις και ο αξιακός χαρακτήρας του κοινωνικού κεφαλαίου.

Η σχέση του με τα κοινωνικά δίκτυα.
Ο Collier (1998) τόνισε ότι το κοινωνικό κεφάλαιο περιλαμβάνει όλους τους μη οικονομικούς όρους και διαδικασίες, οι οποίοι επηρεάζουν την οικονομική πρόοδο.

Οι Bazan και Schmitz (1997) άσκησαν κριτική στις απόψεις του Putnam, επειδή δεν κατάφερε να διευκρινίσει τη σχέση μεταξύ των κοινωνικών πόρων και των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων από αυτούς.

Ο Coleman (1988) υποστηρίζει ότι το κοινωνικό κεφάλαιο δεν αποτελεί μία ενιαία έννοια, αλλά ένα άθροισμα κοινών στοιχείων, τα οποία αποτελούν πλευρές των κοινωνικών δομών και παράλληλα διευκολύνουν ορισμένες ατομικές ή συλλογικές δράσεις. Προχωρά μάλιστα στη διάκριση φυσικού, ανθρώπινου και κοινωνικού κεφαλαίου. Το πρώτο αναφέρεται στον υλικό κόσμο, το δεύτερο στις δεξιότητες και γνώσεις των ατόμων και το τρίτο στις διαπροσωπικές σχέσεις.

Ο Mahieu (1998) ορίζει το κοινωνικό κεφάλαιο ως προσδοκία αποκόμισης κερδών που προκύπτουν από τις κοινωνικές συνθήκες που επηρεάζουν την παραγωγή.

Ο ορισμός του Dubois (1998) δίνει έμφαση στη γνωστική διάσταση του κοινωνικού κεφαλαίου και υπό την έννοια αυτή εισάγει τη γνώση των κανόνων που αναγκαστικά περιέχεται σε αυτό.

Ο Schiff (1998) ορίζει το κοινωνικό κεφάλαιο ως το σύνολο των στοιχείων της κοινωνικής δομής που επηρεάζουν τις σχέσεις των ατόμων και τα οποία καθορίζουν το βαθμό χρησιμότητας ή ανταποδοτικότητας της παραγωγής.

Μία παράμετρος του κοινωνικού κεφαλαίου είναι η «συνδεσιμότητα», που αναφέρεται στους δεσμούς του τοπικού κοινωνικού κεφαλαίου με ευρύτερες κρατικές, γεωγραφικές οικονομικές και πολιτικές δομές (κάθετη συνδεσιμότητα) και στην ενοποίηση του εκάστοτε περιφερειακού δυναμικού και υποσυστημάτων (οριζόντια συνδεσιμότητα) για την απρόσκοπτη διαχείριση των πόρων (Granovetter, 1973; Warner et al., 1997, 1999). Σε ατομικό επίπεδο η επέκταση αυτή των προσωπικών δικτύων ενισχύεται από την αλληλεπίδραση μέσω της εργασίας του σχολείου και της εργασίας, ενώ σε επίπεδο κοινότητας τονώνεται μέσω πολιτικών και πολιτισμικών δραστηριοτήτων.

Κοινωνικά δίκτυα
Συναφής προς τον όρο κοινωνικό κεφάλαιο είναι η έννοια των κοινωνικών δικτύων. Ως κοινωνικά δίκτυα μπορούν να οριστούν τα «πολυδιάστατα συστήματα επικοινωνίας και διαμόρφωσης της ανθρώπινης πρακτικής και της κοινωνικής ταυτότητας» (Χτούρης 2004). Οι Walker, MacBride, and Vachon (1977), όρισαν ως κοινωνικό δίκτυο το άθροισμα των προσωπικών επαφών μέσω των οποίων το άτομο διατηρεί την κοινωνική του ταυτότητα, λαμβάνει συναισθηματική υποστήριξη, υλική ενίσχυση και συμμετοχή στις υπηρεσίες, έχει πρόσβαση στις πληροφορίες και δημιουργεί νέες κοινωνικές επαφές. Τα κοινωνικά δίκτυα συνήθως αποτελούνται από τα μέλη της οικογένειας, τους φίλους και τους γνωστούς και περιλαμβάνουν τρεις κρίσιμες έννοιες: α) το μέγεθος ή το εύρος, το οποίο αναφέρεται στον αριθμό των ατόμων που συμμετέχουν στο δίκτυο, β) στη σύνθεση που αφορά το ποσοστό συμμετοχής στο δίκτυο μελών της ευρύτερης οικογένειας ή φίλων, γ) η συχνότητα που δηλώνει το πόσο συχνά τα μέλη ενός κοινωνικού δικτύου αλληλεπιδρούν (Χτούρης, 2004; Χτούρης, Παπάνης, Ρόντος, 2004).

Τα κοινωνικά δίκτυα ορίζονται ως οι κοινωνικές σχέσεις που περιβάλλουν ένα άτομο, τα χαρακτηριστικά τους και ο τρόπος με τον οποίο τα άτομα αντιλαμβάνονται και αξιολογούν τις εν λόγω σχέσεις. Τα κοινωνικά δίκτυα χαρακτηρίζονται από το μέγεθός τους, την πυκνότητα (συνδετικότητα μεταξύ των μελών), το δέσιμο, την ομοιογένεια, τη συχνότητα επαφής μεταξύ των μελών, τη διάρκεια και την αμοιβαιότητα (Berkman και Glass, 2000). Η συναισθηματική, ψυχολογική ή οικονομική στήριξη που μπορούν να αντλήσουν τα άτομα μέσω των κοινωνικών τους δικτύων είναι η κοινωνική στήριξη. Η έλλειψη κοινωνικής στήριξης και ο αποκλεισμός από τα δίκτυα θεωρείται ότι μειώνει τις δυνατότητες των ατόμων να αντιμετωπίσουν το άγχος, να αποκτήσουν κοινωνική ταυτότητα, να λάβουν συναισθηματική στήριξη ή υλική βοήθεια και να αποκτήσουν πρόσβαση σε υπηρεσίες και πληροφορίες (Walter et al., 1997). Από την άλλη πλευρά, η ύπαρξη κοινωνικής στήριξης έχει συνδεθεί με παράγοντες που επηρεάζουν την ποιότητα ζωής, όπως η ικανοποίηση από τη ζωή και η αίσθηση ευημερίας (Breezeet al., 2001).

Κατά την ανασκόπηση των ερευνών που διεξήχθη από το εργαστήριο Κοινωνικής και Πολιτισμικής Ψηφιακής Τεκμηρίωσης του Πανεπιστημίου Αιγαίου, οι μελέτες για τα κοινωνικά δίκτυα έχουν χρησιμοποιήσει διάφορες μεταβλητές, οι οποίες κατηγοριοποιούνται ως εξής: Καταγραφή των ατόμων στα οποία θα μπορούσε κάποιος να απευθυνθεί σε περίπτωση που ανακύψει κάποιο πρόβλημα. Τα άτομα αυτά μπορούν να σταθούν αρωγοί σε τυχόν οικονομικά και επαγγελματικά θέματα. Το εύρος των κοινωνικών δικτύων διαφαίνεται επίσης από τον αριθμό των ατόμων τα οποία γνωρίζει ο ερωτώμενος που έχουν αντιμετωπίσει παρεμφερές οικονομικό ή οικογενειακό πρόβλημα. Οι έρευνες επικεντρώνονται στην επιτυχή ή ανεπιτυχή έκβαση των παρόμοιων αυτών προβλημάτων, αλλά παράλληλα συσχετίζουν τα κοινωνικά δίκτυα με την αυτονομία, την υπευθυνότητα, την οικονομική άνεση, την ηλικία, το μορφωτικό επίπεδο κτλ.

Σύμφωνα με έρευνες των MacLanahan, Wedemeyer & Adelberg (1981), τα κοινωνικά δίκτυα παρέχουν συναισθηματική υποστήριξη, η οποία παίρνει τη μορφή κάλυψης απέναντι στα αρνητικά αποτελέσματα των αγχογόνων καταστάσεων. Παράλληλα, τα κοινωνικά δίκτυα βοηθούν στην εξεύρεση εργασίας, αλλά παράλληλα υποδεικνύουν στους εργοδότες τους κατάλληλους υποψήφιους. Κατά τον Bewley (1999), ο συνηθέστερος τρόπος εξεύρεσης εργασίας σε αγγλοσαξονικές χώρες είναι μέσω γνωστών και φίλων, οι οποίοι μπορούν να παρέχουν τις καταλληλότερες συστάσεις για τους υποψήφιους εργαζομένους.

Ο Granovetter (1973) θεώρησε ότι είναι οι αδύναμοι δεσμοί των κοινωνικών δικτύων που εξασφαλίζουν περισσότερες ευκαιρίες απασχόλησης συγκριτικά με τους στενούς φίλου και συγγενείς, δεδομένου ότι παρέχουν μεγαλύτερη πληθώρα πληροφοριών και διαθέτουν μεγαλύτερη διασπορά και ποικιλία στις ευκαιρίες απασχόλησης. Με την άποψη αυτήν συμφωνεί και ο Montgomery (1991).

Έχει παρατηρηθεί ότι η κοινωνική δικτύωση συσχετίζεται όχι μόνο με οικονομικούς και κοινωνικούς εξισορροπητικούς για την αγορά εργασίας παράγοντες, αλλά και με υψηλότερα ποσοστά εργασιακής ικανοποίησης (Granovetter 1985), χαμηλότερα ποσοστά παραιτήσεων (Datcher 1983) και υψηλότερους μισθούς (Granovetter 1985). Μάλιστα ο Ludwig (2000) και Topa (2001) παρατήρησαν ότι τα υψηλότερα ποσοστά εργασιακής ικανοποίησης σε δουλειές που επετεύχθησαν μέσω κοινωνικών δικτύων οφείλεται όχι στους υψηλότερους μισθούς αλλά στο ποιοτικότερο κοινωνικο- συναισθηματικό κλίμα που δημιουργείται σε μια επιχείρηση λόγω του γεγονότος ότι εργάζονται σε αυτό φίλοι.

Ο Brain V. Krauth (2001) θεωρεί ότι κρίσιμος παράγοντας για τα κοινωνικά δίκτυα είναι η σταθερότητα τους. Οι πιο πολλές κοινωνιολογικές θεωρίες λαμβάνουν τα κοινωνικά δίκτυα ως στατικά μορφώματα τα οποία αντιστέκονται στην αλλαγή, γεγονός που δεν επαληθεύεται από την πραγματικότητα. Αντιθέτως είναι η ευκαμψία των κοινωνικών δικτύων που εξασφαλίζει μεγαλύτερη πρόσβαση στην αγορά εργασίας.

Πολλές φορές ο ρόλος των κοινωνικών δικτύων όσον αφορά τα κοινωνικά, οικονομικά, επαγγελματικά και οικογενειακά προβλήματα των γυναικών είναι καθοριστικός, δεδομένου ότι παρέχει εναλλακτικές λύσεις σε θέματα όπως απασχόληση, οικονομική ανεξαρτησία μετά από διαζύγιο, φροντίδα παιδιών, διαχείριση άγχους, αυτοαπασχόληση και επαγγελματική συμβουλευτική.

Οι εμπειρικές έρευνες επιβεβαιώνουν ότι όσο μεγαλύτερο είναι ένα δίκτυο και όσο συχνότερη η επαφή των μελών του τόσο πιο αποτελεσματική είναι η βοήθεια που προσφέρουν κυρίως στις εργαζόμενες γυναίκες. Όσον αφορά τη σύνθεση του δικτύου βρέθηκε ότι για υλική βοήθεια τα μέλη της οικογένειας είναι τα καταλληλότερα πρόσωπα προς τα οποία καταφεύγουν οι γυναίκες με προβλήματα ανεργίας, ενώ για συναισθηματική υποστήριξη περισσότερο αποτελεσματικά είναι τα δίκτυα των φίλων.

Τα ευρήματα των περισσοτέρων εμπειρικών μελετών μπορούν να συνοψιστούν ως εξής:

Τα κοινωνικά δίκτυα μεταφέρουν σημαντικές πληροφορίες τόσο στους εργαζόμενους όσο και στις επιχειρήσεις αυξάνοντας την παραγωγικότητα.

Η μακροπρόθεσμη απασχόληση είναι άμεση συνάρτηση του αριθμού των συνδέσμων του κοινωνικού κεφαλαίου, του ποσοστού αυτών των συνδέσμων που είναι ασθενείς και των ατομικών χαρακτηριστικών αυτών των εργαζομένων.

Η σχέση των κοινωνικών δικτύων με την απασχόληση είναι μη γραμμική.
Τα στενά κοινωνικά δίκτυα μπορούν να έχουν το αντίθετο αποτέλεσμα όσον αφορά την αποτελεσματικότητα τους για την εξεύρεση εργασίας, δεδομένου ότι έχουν επικαλυπτόμενες αντιλήψεις, στάσεις και πληροφορίες.

Σε μειονεκτικότερη θέση βρίσκονται οι υποψήφιοι εργαζόμενοι που δεν έχουν κοινωνικά δίκτυα.
Σημαντική επίδραση στην εξεύρεση εργασίας παίζει το κοινωνικό κεφάλαιο μιας περιοχής εφόσον αλληλεπιδρά με τα κοινωνικά δίκτυα. Έρευνες στο εξωτερικό έχουν δείξει ότι απλή συμμετοχή σε συλλόγους και σωματεία, αυξάνουν σημαντικά τον αριθμό των συνδέσμων των κοινωνικών δικτύων και κατά συνέπεια τις πιθανότητες απασχόλησης.

Η μελέτη των κοινωνικών δικτύων στον Ελλαδικό χώρο έχει ιδιαίτερη σημασία επειδή έχει συνδεθεί με την επαγγελματική αποκατάσταση των νέων (Ζαννή Τελιοπούλου, ΕΚΕΠ 1999), τον κοινωνικό αποκλεισμό ειδικά σε οικογένειες με μικρά παιδιά (Home-Start International 2001) και έχει εξεταστεί ως διαμεσολαβητικός άτυπος θεσμός και προνομιακός μηχανισμός για την μετάβαση στην απασχόληση.

Σε όλες τις προαναφερθείσες έρευνες η συμβολή τους κρίνεται ως καθοριστική, ειδικά ως πηγή άντλησης πληροφοριών, δεδομένου ότι οι νέοι δεν έχουν διαμορφώσει μια σαφή στρατηγική σχετικά με την επαγγελματική τους αποκατάσταση. Ειδικά τα οικογενειακά δίκτυα ενδυναμώνουν τα άτομα και τους συγγενικούς δεσμούς , την άσκηση ελέγχου στα γεγονότα της ζωής και έχουν ύψιστη σημασία ως προληπτική στρατηγική για οικογένειες που ζουν σε αγχογόνα περιβάλλοντα. Τα κοινωνικά δίκτυα συσχετίζονται με την καταναλωτική ισχύ και τους πόρους, το είδος της παραγωγής, την προσβασιμότητα των κρατικών υπηρεσιών, την κοινωνική δραστηριότητα και τις υποκειμενικές αντιλήψεις κοινωνικής ενσωμάτωσης.

Το κοινωνικό κράτος, τα πολιτικά κόμματα, τα νέα κοινωνικοπολιτικά κινήματα, οι αντιλήψεις για αυτοδιαχείριση και η εντεινόμενη διαδικασία παγκοσμιοποίησης έχουν αποδυναμώσει το σύστημα κοινωνικής προστασίας στην Ελλάδα, γεγονός που αναδεικνύει το κοινωνικό κεφάλαιο και τα δίκτυα σε μείζονος σημασίας αντισταθμιστικά μορφώματα, που στηρίζουν την κοινωνική συνοχή.

Ειδικότερα, σύμφωνα με την έρευνα του Πανεπιστημίου Κρήτης και της ΑΔΕΔΥ, η ανεργία αποδίδεται στην έλλειψη κοινωνικών κεφαλαίων και δικτύων, στην ανεπάρκεια του εκπαιδευτικού κεφαλαίου και κατάρτισης και αποτελεί δομικό στοιχείο της Ελληνικής οικονομίας. Η οικογένεια και το ευρύτερο συγγενικό δίκτυο, ενεργοποιείται για την εύρεση εργασίας σε συνδυασμό δίκτυα προσωπικών σχέσεων, δεδομένου ότι οι κρατικοί θεσμοί- διαμεσολαβητές (ΟΑΕΔ) καθώς και τα απρόσωπα δίκτυα πληροφορήσεις (αγγελίες εφημερίδων) δεν είναι αποτελεσματικά.


Θέματα Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης,Μυτιλήνη 2007

Των Ευστράτιου Παπάνη, Μυρσίνης Ρουμελιώτου 

Newsletter Subscribe

Όλα τα νέα και οι ενημερώσεις απευθείας στο email σας.

Νέα & Ανακοινώσεις

PrevNext

kyklos aspros 116x100

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

ΛΟΦΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΜΥΤΙΛΗΝΗ 81100

ppy@aegean.gr

22510 36520 - 36580

Ακολουθήστε μας

ΦΟΡΜΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

ΠΟΙΟΙ ΕΙΜΑΣΤΕ

Γενικά στοιχεία

Υπηρεσίες

Η ομάδα μας

Συνεργασίες

Γιατί να μας προτιμήσετε

Διαφημιστείτε σε εμάς

Νομικά ζητήματα

© 2021 psichologia.gr. All Rights Reserved. Designed by Kosnet.gr