Κυριακή, 21 Αυγούστου 2016 13:16

Χειμωνιάτικο τοπίο

Ανέδυε τόση θέρμη καθώς τον αγκάλιαζε. Περπατούσαν σφιχτοδεμένοι μες στο κρύο και τα συννεφάκια που έβγαζαν οι ανάσες τους, βιάζονταν να διαλυθούν από το βάρος του τελευταίου τους «σ’ αγαπώ»...

Οι σκιές τους προπορεύτηκαν, ψήλωσαν σε έναν τοίχο και κάλυψαν τις πατημασιές των περαστικών, που βεβήλωναν το άσπιλο του λευκού. Κάτι του ψιθύρισε και αγαλλίασε το σώμα της στην απάντηση. Το τρίξιμο των βημάτων τους αντανακλούσε την αρμονία της χειμωνιάτικης νυχτιάς και συντονισμένα επιβεβαίωνε τον αιώνιο δεσμό τους. Καθώς με πλησίαζαν, σταμάτησαν ξαφνικά και τα στόματά τους ενώθηκαν.
Δεν μπόρεσα παρά να παραδοθώ στην έξαρση των μορφών τους. Στη μέση του βίου πολλές φορές η αισθητική απόλαυση παρωδεί την πραγματική, χειροπιαστή ηδονή... μερικοί το ονομάζουν αυτό ωριμότητα, άλλοι μηχανισμό άμυνας κι άλλοι γηρατειά.

Χρόνια τώρα έβλεπα τις γυναίκες ως συνεργάτες, σπουδαστές, μητέρες, συζύγους άλλων και εκπαίδευσα τις ορμές να υποκλίνονται στον εσωτερικό τους κόσμο... τις άκουγα, τις καταλάβαινα, κι αυτή η υπέρμετρη κατανόηση εξαΰλωνε και καθαγίαζε τον πόθο... Άρχισα να γράφω γι’ αυτές και κατέληξα να ερωτεύομαι τις τέλειες απεικονίσεις της θηλυκότητας στο χαρτί.

Αναρωτήθηκα αν αυτό είναι μιζέρια ή εξέλιξη, όταν πέρασα δίπλα τους... Άνετος και πολιτισμένος, έστρεψα με διακριτικότητα το πρόσωπο αλλού. Και τότε κατάλαβα πως, ενώ τα χείλη της πύρωναν τα δικά του, τα γαλάζια της διαμάντια αιχμαλώτισαν την επίπλαστη αδιαφορία μου. Με κοίταζε, χωρίς αιδώ, προκαλώντας τις αναστολές, δίχως να ταπεινώσει το βλέμμα... ενώ οι νιφάδες έπλεκαν το εγκώμιο της λαγνείας τους στο σκοτάδι.

Πάντα φοβόμουν τις αγκαλιές και τις αναπνοές και τις προσηλώσεις των γυναικών... γιατί δεν μπορούσα να δω τις αιωρήσεις των ματιών τους και τους μαιάνδρους του λογισμού τους. Και πάντα η παγωνιά μιας χειμωνιάτικης νύχτας με παραπέμπει σε έρωτες που γίνονταν ιδανικοί, επειδή ποτέ δεν ολοκληρώνονταν. Σαν το λασπωμένο και αηδιαστικό χιόνι του αστικού τοπίου...

Κυριακή, 21 Αυγούστου 2016 13:09

26ο χιλιόμετρο

Τη ζωή της έχασε το απόγευμα της Τρίτης... μετά από τροχαίο ατύχημα που έλαβε χώρα στο 26ο χλμ.... Αποτέλεσμα της σύγκρουσης ήταν να τραυματισθεί θανάσιμα το 10χρονο κορίτσι... Τα αίτια του δυστυχήματος παραμένουν αδιευκρίνιστα...

Δεν ανήκω εδώ...

Τα χάδια της μητέρας, τα φιλιά, τα παιχνίδια, τα γέλια, οι ζωγραφιές στο παιδικό δωμάτιο δε φτάνουν τις ρίζες της ζωής μου να δέσουν. Οι πνοές μου προσκαλούν το θάνατο και οι φωνές οι ξέγνοιαστες περιγράμματα του πόνου.

Δεν ανήκω εδώ. Αέρας τα όνειρά μου και οι αβέβαιες μουσικές, οι μισοτελειωμένες, θρήνος. Δεν ανήκω εδώ. Πρόσκαιρο το πέρασμα και ειρωνεία η γέννησή μου. Αφόρετα τα ρούχα στις ντουλάπες και τα αδιάβαστα βιβλία καταδίκες... Ένα μελανό «γιατί» έβαψε τα χείλη μου και στα χέρια έσταξε η πορφύρα της καρδιάς μου. Επωδοί τα στολίδια μου, σαν την αγάπη που δεν πρόλαβα να καταλάβω. Μοναχικός ο σταυρός, κυρτός και σκονισμένος θα εκλιπαρεί τα περαστικά αυτοκίνητα, τους διαβάτες, το χρόνο. Κάποτε υπήρξα. Και η φωτογραφία μου εκεί με το πλατύ χαμόγελο, που εξόργισε τη μοίρα.

Νταλίκες φωτισμένες έρχονται καταπάνω μου, επιτάφιοι φανταχτεροί, και ζωγραφίζουν τη νύχτα. Χρώματα πράσινα, μωβ, γαλάζια, κατάλευκα περιστρέφονται, ορμώντας να ανακόψουν την πορεία μου. Τραντάζεται στο πλησίασμά τους το αυτοκίνητο κι ο νους. Ξεφεύγει από το κρύο του Γενάρη, την παγωνιά της τωρινής ξένης ζωής, από το ψύχος του χρόνου. Στιγμές η ζωή, εξαφανίζεται στη στροφή μαζί με τις λάμψεις. Πώς βρέθηκα εδώ και γιατί η αλλοτινή πυρκαγιά γέννησε την οιμωγή της μοναξιάς και την κραυγή πως όλα είναι λάθος. Και την παραζάλη, που αναζητά τη θαλπωρή της πασχαλιάς στο χωριό, στη μονάκριβη πατρίδα. Στη μάνα γη, που και το πάθος του Κυρίου το ζέσταινε με τόση άνοιξη, που γινόταν χαρά, και έξαψη και ενθουσιασμός και ελπίδα.

Κι έπειτα σκοτάδι.

Στο 26ο χιλιόμετρο ένας βλοσυρός σταυρός περιμένει, καθώς οι ρόδες με σπρώχνουν έξω από το οδόστρωμα. Και ένα κοριτσίστικο προσωπάκι, πικρό απομεινάρι χαμένης ευτυχίας, μου ψιθυρίζει. Μια νυχτωδία ερημική, σκουπίδια στην άκρη της εθνικής και ένα κουφάρι σκύλου. Τα περήφανα, ολόλαμπρα αστέρια του χειμώνα πλησίασαν το χώμα να φωτίζουν σα διαμάντια την ύπαρξη, που συνεχίζεται πέρα από το θάνατο.

Σώθηκα κάτω από αδιευκρίνιστες συνθήκες.

Μα τώρα πια ξέρω πως οι άνθρωποι αγωνίζονται για τους νεκρούς τους και για ένα τόσο δα παιδικό χαμόγελο.

Ένας παράγοντας που έχει σταθερή σχέση με την απόφαση επιλογής επαγγέλματος ενός νέου, είναι το εκπαιδευτικό και μορφωτικό επίπεδο των γονέων, που σε συνδυασμό με την κοινωνική και οικονομική καταξίωση των γονέων είναι δυνατό να επηρεάσουν την απόφασή του για το επάγγελμα που θα ακολουθήσει.


Από μια συνολική εκτίμηση βασικών ερευνητικών πορισμάτων μπορεί κανείς να καταλήξει στις εξής επισημάνσεις: Το μορφωτικό – εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων προσδιορίζει την έκταση επιλογής, τα κριτήρια επιλογής και την ένταση των φιλοδοξιών των εφήβων. Ως προς την έκταση επιλογής τονίζεται ότι οι έφηβοι με γονείς επιστήμονες, πολύ δύσκολα θα επιλέξουν άλλο επάγγελμα από αυτό του επιστήμονα. Αντίθετα, τα παιδιά με γονείς εργάτες πιθανόν να ακολουθήσουν επάγγελμα διαφορετικό από αυτό των γονέων, το οποίο θα διασφαλίζει υψηλότερο κοινωνικό κύρος. Αυτό ταυτόχρονα συνεπάγεται ότι τα παιδιά διαθέτουν ευρύτερο επαγγελματικό πλαίσιο αναφοράς. Ως προς την ένταση των φιλοδοξιών και επιδιώξεων το μορφωτικό επίπεδο των γονέων συσχετίζεται με τις ενθαρρύνσεις που θα δεχτεί το παιδί, ώστε να ανελιχθεί επαγγελματικά και να ξεπεράσει τους γονείς του (Καλογήρου, 1979).

Διαπιστώσεις αρκετών ερευνητών αναφέρουν ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και η εν γένει «καλλιέργειά τους», επιδρά στην επαγγελματική σταδιοδρομία των εφήβων, αλλά και στη διαμόρφωση της στάσης των γονέων απέναντι στην εκπαίδευσή τους (Λαμπίρη - Δημάκη 1974, πβ. Κοσμίδου 1986 και Κοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη 1995 ).
Από τη μελέτη της επιρροής του μορφωτικού επιπέδου των γονέων στις επαγγελματικές προτιμήσεις των μαθητών γυμνασίου βρέθηκε ότι, μαθητές που οι γονείς τους είχαν πανεπιστημιακή μόρφωση, προτιμούσαν επαγγέλματα που προσέδιδαν υψηλή κοινωνική θέση. Η διαπίστωση αυτή οδηγεί στο συμπέρασμα ότι, το μορφωτικό υπόβαθρο των γονέων αλλά και η πολιτισμική ατμόσφαιρα του σπιτιού παίζουν ρόλο στις επαγγελματικές προτιμήσεις των εφήβων (Moser, 1952).
Σε παρόμοια πορίσματα κατέληξε και ελληνική σχετική έρευνα (Κασσωτάκης 1981), σε αριθμό 1.000 μαθητών Γυμνασίου και Λυκείου όλης της Ελλάδας. Διαπιστώθηκε ότι άτομα διαφορετικής κοινωνικής προέλευσης δεν έχουν τις ίδιες ευκαιρίες πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τα παιδιά που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικά στρώματα με γονείς χωρίς πανεπιστημιακή μόρφωση, έχουν λιγότερες ευκαιρίες για μακροχρόνιες σπουδές σε σύγκριση με εκείνες που έχουν τα παιδιά, τα οποία ανήκουν σε προνομιούχες κοινωνικά, μορφωτικά και οικονομικά οικογένειες. Σε έρευνα του Ο.Ο.Σ.Α αναφέρεται ότι το ποσοστό επιτυχίας στα Α.Ε.Ι. των παιδιών με πατέρα επιστήμονα ήταν 78,3%, ενώ εκείνων με πατέρα αγρότη, μόνο 34%. Πάντως η μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης τα νεότερα χρόνια οδηγεί στην άμβλυνση αυτής της διαφοροποίησης.
Τα παιδιά που εμφανίζουν μεγαλύτερες πιθανότητες να λάβουν ανώτατη εκπαίδευση, είναι αυτά που οι γονείς τους κατέχουν πανεπιστημιακό πτυχίο ή πτυχίο ανώτερης σχολής, ασκούν ελεύθερο επάγγελμα, είναι διοικητικά στελέχη ή εκπαιδευτικοί, έχουν σταθερή εργασία, εργάζονται στο δημόσιο ή τουλάχιστον ο πατέρας έχει σταθερή εργασία στο δημόσιο και η μητέρα είναι μορφωμένη και ασχολείται με τα οικιακά (Κασσωτάκης, 1988).
Διαπιστώθηκε μάλιστα (Φλουρής 1983), αύξηση του ποσοστού των γονέων που επιδιώκουν ανώτατες σπουδές για τα παιδιά τους, κάτι που σχετίζεται άμεσα με τη γενικότερη αναβάθμιση του μορφωτικού επιπέδου στην Ελλάδα.
Η ξενόγλωσση βιβλιογραφία συνάδει με τα ελληνικά ερευνητικά πορίσματα. Συγκεκριμένα, ο Human (1956), αναφέρει ότι τα παιδιά μορφωμένων γονέων κλίνουν περισσότερο προς τα ανώτερα επαγγέλματα, ενώ ο Super (1957), υποστηρίζει ότι τα παιδιά που προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό κοινωνικό - οικονομικό επίπεδο, στρέφονται προς επαγγέλματα που διαιωνίζουν το status των γονιών τους.
Η σχέση μορφωτικού επιπέδου των γονέων και επαγγελματικού επιπέδου των παιδιών πολλές φορές περιγράφεται διαφορετικά: Όσο πιο μορφωμένοι είναι οι γονείς, τόσο περισσότερο προσπαθούν να διασφαλίσουν ένα κατάλληλο πνευματικό και καθοδηγητικό περιβάλλον. Αντίθετα, όσο χαμηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδό τους, τόσο μεγαλύτερη είναι η προσπάθειά τους να κινητοποιήσουν τα παιδιά τους, ώστε να ακολουθήσουν επαγγέλματα που θα προσδώσουν γόητρο και κοινωνική καταξίωση. Η είσοδος στο πανεπιστήμιο για δεκαετίες αποτελούσε όνειρο ζωής για τους γονείς (Γεώργας κ.ά. 1991, πβ. και Τομπαΐδης 1982).
Η αντίληψη ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων επηρεάζει τις αποφάσεις των παιδιών σχετικά με την επαγγελματική εξέλιξη συσχετίζεται με τις θεωρίες της προσκόλλησης και το αίσθημα ασφάλειας που μπορούν οι γονείς να παράσχουν, ώστε τα παιδιά να μάθουν πώς να αντιμετωπίζουν προκλήσεις και κινδύνους (Ketterson & Blustein, 1997). Παράλληλα, η ικανότητα των γονέων να καθορίζουν τις πρώιμες εμπειρίες των παιδιών συνδέεται με τη μετέπειτα αποτελεσματικότητα για εξεύρεση εργασίας και το ύφος ή την ένταση που θα λάβουν αυτές οι προσπάθειες, καθώς και με τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και κλίσεις (Altman, 1997). Η αλληλεπίδραση γονέα – παιδιού αρκετές φορές διαμορφώνεται από την καλλιέργεια του πατέρα και της μητέρας, όπως επίσης και από το ύφος του γονεϊκού ρόλου, που τελικά υιοθετείται (αυταρχικός – απαιτητικός/καθοδηγητικός, δημιουργικός - συμμετοχικός, συμβουλευ-τικός και αδιάφορος) (Darling, 1999).
Φυσικά, το σύστημα της οικογένειας αλληλεπιδρά και με άλλους παράγοντες, όπως τις προσδοκίες από το φύλο των παιδιών, τη φτώχια, τη σύγκρουση, τη λήψη αποφάσεων, την αντίληψη περί επαγγέλματος και καριέρας, τη μορφή επικοινωνίας, και τον ορισμό της επιτυχίας.
Στην έρευνα των Mortimer et al. (1992), το μορφωτικό επίπεδο των γονέων ήταν ο παράγοντας που επηρέαζε τη λειτουργία της οικογένειας και τον επαγγελματικό προσανατολισμό των παιδιών. Οι ίδιοι ερευνητές ανέφεραν ότι γονείς κάτοχοι μεταλυκειακών και πανεπιστημιακών τίτλων έδιναν ιδιαίτερη βαρύτητα στην αξία της παιδείας και μεταλαμπάδευαν την αντίληψη αυτή στα παιδιά τους, που κατ’ αυτόν τον τρόπο αναπροσάρμοζαν και στοχοθετούσαν τα ταλέντα τους.
Οι Marso και Pigge (1994), βρήκαν ότι παιδιά εκπαιδευτικών επέλεγαν επαγγέλματα που σχετίζονταν με τη διδασκαλία και την κοινωνικότητα.
Ο DeRidder (1990), τόνισε ότι γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο μπορούσαν να παρακωλύσουν την εκδήλωση των κλίσεων των παιδιών και να παρεμποδίσουν την εισαγωγή των παιδιών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Το συμπέρασμα που προκύπτει από τις εμπειρικές αυτές έρευνες είναι ότι η παιδεία ως αξία της οικογένειας δρα καταλυτικά στη διαμόρφωση των επαγγελματικών τύπων των παιδιών και στην επακόλουθη εκδήλωση ή παρεμπόδισή τους.
Η ξενόγλωσση βιβλιογραφία κατακλύζεται από ευρήματα που επεκτείνουν τη σχέση εκπαιδευτικού επιπέδου γονέων και επαγγελματικού τύπου παιδιών.
Οι Small και McClean (2002), μιλούν για τον παραδειγματικό ρόλο των γονέων και ο Wall (1996), διαπιστώνει ότι ο μεγαλύτερος γιος συνήθως ακολουθεί το επάγγελμα του πατέρα.
Οι Creed και Patton (2003), διατείνονται ότι τα κορίτσια ωριμάζουν γρηγορότερα όσον αφορά τις επαγγελματικές τους κλίσεις. Ο Wilgosh (2002), πιστεύει ότι τα στερεότυπα του φύλου επηρεάζουν ευκολότερα γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο και διαμορφώνουν τις προσδοκίες για τις κόρες τους.
Οι Miller et al. (2002), απέδειξαν ότι κορίτσια από οικογένειες χαμηλού μορφωτικού επιπέδου σπανίως ασχολούνται με θετικές επιστήμες σαφώς επηρεασμένα από τις στάσεις των γονέων.
Σε άλλες έρευνες βρέθηκε υψηλότερη τάση για επιχειρηματικότητα στα αγόρια (Small & McClean 2002), ενώ διαπιστώθηκε κλίση των κοριτσιών προς τα καλλιτεχνικά επαγγέλματα (Blyton, 1997).
Η γονεϊκή επίδραση διαφοροποιείται ανάλογα με το φύλο του παιδιού και ισχυροποιείται όταν συμπίπτει το φύλο γονέα – παιδιού (Kniveton & Bromley, 2004). Τα νεαρότερα παιδιά μπορούν να επηρεαστούν περισσότερο από τα αδέλφια και τους φίλους παρά από τους γονείς. Στην έρευνα των ιδίων σχετικά με την τυπολογία του Holland υψηλότερες βαθμολογίες συγκέντρωσε ο «κοινωνικός» επαγγελματικός τύπος και χαμηλότερες ο «συμβατικός». Πρέπει να ληφθεί υπόψη όμως, ότι τα σημερινά επαγγέλματα απαιτούν ένα ισορροπημένο συνδυασμό όλων των επαγγελματικών τύπων και χαμηλές ή υψηλές βαθμολογίες σε κάποιους από αυτούς ενδεχομένως να απηχούν μη ρεαλιστικές αντιλήψεις για την εργασία και τη σταδιοδρομία.
Εν κατακλείδι, από τα πορίσματα των παραπάνω ελληνικών και ξένων ερευνών προκύπτει ότι οι περισσότεροι που σπουδάζουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και τελικά απασχολούνται σε «ανώτερα» επαγγέλματα, προέρχονται από οικογένειες με υψηλό μορφωτικό επίπεδο. Είναι προφανές λοιπόν, ότι το κοινωνικό σύστημα αναπαράγει μέσω του μορφωτικού επιπέδου των γονέων τους ταξικούς διαχωρισμούς και παράλληλα, δια των πολλών ή λίγων ευκαιριών που παρέχει οριοθετεί τα πλαίσια δράσης τους. Η εκπαίδευση αποτελεί διέξοδο για τα παιδιά οικογενειών με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο και εχέγγυο για τη διατήρηση των κοινωνικών κεκτημένων για τα παιδιά από γονείς με υψηλό μορφωτικό επίπεδο.
Διαφωνίες εμφανίζονται μεταξύ των ερευνητών όσον αφορά το διαφορετικό ρόλο που διαδραματίζει το μορφωτικό επίπεδο κάθε γονέα χωριστά. Ο Human (1956), θεωρεί ότι σημαντικότερο ρόλο παίζει το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας, ενώ ο Moser (1952), θεωρεί σημαντικότερο το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα.
Σε έρευνα της Krippner (1963), διαπιστώθηκε ότι οι επαγγελματικές προτιμήσεις των κοριτσιών συσχετίζονταν με το μορφωτικό επίπεδο και το επάγγελμα της μητέρας. «Πετυχημένες μητέρες έχουν πετυχημένες κόρες», τονίζει ο Hoffman (1973, στο Γεωργούσης 1995, 35), ενώ οι μητέρες με ανεπαρκή εκπαίδευση, έχουν περιορισμένες φιλοδοξίες για τις κόρες τους (Πάντα, 1988).
Στην έρευνα της Μουσούρου (1984), σε μητέρες παιδιών προσχολικής ηλικίας, διεφάνη περαιτέρω διαφυλικός διαχωρισμός, που αφορούσε τις στοχοθεσίες των μητέρων. Συγκεκριμένα, διαπιστώθηκε ότι οι μητέρες ήταν περισσότερο φιλόδοξες για τα αγόρια τους, αφού 37% των μητέρων του δείγματος ήθελε τα αγόρια να γίνουν επιστήμονες. Μάλιστα αυτή η φιλοδοξία γινόταν εντονότερη, όσο χαμηλότερης μόρφωσης ήταν η μητέρα και λιγότερο έντονη, όσο το μορφωτικό της επίπεδο ανέβαινε. Αυτή η συσχέτιση ήταν αντίστροφη για τα κορίτσια.
Γενικά, η μόρφωση της μητέρας αποτελεί σπουδαιότερο παράγοντα επίδρασης στις εκπαιδευτικές – επαγγελματικές επιλογές των νέων και την είσοδό τους στα πανεπιστήμια απ’ ό,τι η μόρφωση του πατέρα: Έρευνες στην Ουάσιγκτον (Astin και συνεργάτες, 1971), κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η μόρφωση της μητέρας έχει μεγαλύτερη επιρροή στα κορίτσια, απ’ ό,τι στα αγόρια, κατά την επιλογή επαγγέλματος.
Από τα παραπάνω είναι φανερό ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων αλλά και άλλοι παράγοντες άμεσα σχετιζόμενοι με το μορφωτικό τους επίπεδο, επηρεάζουν σχεδόν σε όλες τις περιπτώσεις την επαγγελματική κατεύθυνση και καθορίζουν το επίπεδο των επαγγελματικών φιλοδοξιών των παιδιών.
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η ανίχνευση μέσω της εφαρμογής σταθμισμένου, αξιόπιστου και έγκυρου τεστ, των διαφορών στις επαγγελματικές κλίσεις μαθητών και μαθητριών, η συσχέτιση των τύπων επαγγελματικών κλίσεων, και η εμπειρική καταγραφή της επίδρασης του μορφωτικού επιπέδου των γονέων στη διαμόρφωση αυτών των τύπων.
1. Πειραματικές Υποθέσεις
Η1. Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους των τύπων επαγγελματικών κλίσεων ανάλογα με το φύλο του μαθητή.
Η2. Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους των τύπων επαγγελματικών κλίσεων ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα.
Η3. Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους των τύπων επαγγελματικών κλίσεων ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας.
Η4. Υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά στους μέσους όρους των τύπων επαγγελματικών κλίσεων, που προκαλείται από την αλληλεπίδραση του φύλου, του μορφωτικού επιπέδου του πατέρα και του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας των μαθητών.
Η5. Υπάρχουν στατιστικώς σημαντικές συσχετίσεις ανάμεσα στους τύπους επαγγελματικών κλίσεων.
2. Μεθοδολογία
2.1 Δείγμα
Το δείγμα της έρευνας απαρτίστηκε από 2.100 μαθητές εκ των οποίων 1.260 ήταν μαθητές Λυκείου και 840 μαθητές Γυμνασίου. Οι μαθητές συνολικά προέρχονταν από 48 δημόσια Γυμνάσια και 60 Λύκεια της χώρας. Από κάθε Λύκειο επιλέχθηκαν 21 μαθητές 7 από κάθε τάξη, μετά από κλήρωση. Από κάθε Γυμνάσιο επιλέχθηκαν 14 μαθητές 7 από τη Β΄ και 7 από τη Γ΄ Γυμνασίου.
Οι μαθητές του δείγματος των Λυκείων επιλέχθηκαν από 48 Γενικά Λύκεια και 12 Τεχνικά – Επαγγελματικά, οι οποίοι προέρχονταν από αστικό, ημιαστικό και αγροτικό περιβάλλον.
2.2 Μέσα συλλογής των δεδομένων
Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία των Bergman- Eder (AIST) που μεταφράστηκε από τη γερμανική με σκοπό να γίνει στάθμιση σε ελληνικό δείγμα. Η επιλογή έγινε με βάση τα κριτήρια της μικρότερης διάρκειας εφαρμογής και της καταλληλότητας για τους Έλληνες μαθητές.
Η αξιοπιστία του ερωτηματολογίου ήταν εξαιρετικά υψηλή (Cronbach’s apha: 0.924> 0.072).
2.3 Διαδικασία συλλογής δεδομένων
Η δοκιμασία Δομής των Γενικών Ενδιαφερόντων (AIST) χορηγήθηκε σε τμήματα και τάξεις και συμπληρώθηκε επί τόπου. Ο χρόνος συμπλήρωσής του ήταν κατά μέσο όρο 15 λεπτά. Με άδεια του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας επισκεφθήκαμε τα επιλεγμένα σχολεία και η χορήγηση του τεστ έγινε σε προκαθορισμένη ημέρα και ώρα, αφού είχε προηγηθεί συνεννόηση με τους Διευθυντές των σχολείων. Επιπρόσθετες διευκρινίσεις δίνονταν, όπου χρειάζονταν κάθε φορά. Ιδιαίτερα τονίστηκε ότι πουθενά δε χρειάζονταν να γραφεί όνομα ή κάποιο συγκεκριμένο προσωπικό στοιχείο.
2.4 Περιγραφή Δοκιμασίας AIST
Η δοκιμασία Δομής των Γενικών Ενδιαφερόντων (AIST) βασίζεται στην τυπολογική θεωρία του Holland για την επαγγελματική επιλογή. Αποτελείται από 60 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής τύπου Likert. Ο Holland θεωρεί την επαγγελματική επιλογή ως μια διαδικασία, κατά την οποία το άτομο αναζητά ένα επαγγελματικό περιβάλλον, που ανταποκρίνεται περισσότερο στο δικό του τύπο προσωπικότητας.
Η διαδικασία της επαγγελματικής επιλογής, περιλαμβάνει την ακριβή και ρεαλιστική κατανόηση και εκτίμηση, τόσο του εαυτού, όσο και του κόσμου της εργασίας. Μόνο μέσω μιας τέτοιας προσέγγισης είναι δυνατόν η επαγγελματική επιλογή να αποτελέσει πηγή ικανοποίησης για τον άνθρωπο.
Η περιγραφή των επαγγελματικών ενδιαφερόντων ενός ατόμου συνιστά ταυτόχρονα και περιγραφή της προσωπικότητάς του, γιατί τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα είναι μια επιμέρους διάσταση αυτού που καλείται προσωπικότητα (Κρίβας 1987, Ηλιάδης 1988).
Τα περισσότερα άτομα θα μπορούσαν να ταξινομηθούν στους εξής έξι (6) τύπους προσωπικότητας: Ρεαλιστικός, Ερευνητικός - Διανοητικός, Κοινωνικός, Συμβατικός, Επιχειρηματικός και Καλλιτεχνικός. Κάθε τύπος προσωπικότητας παρουσιάζει συγκεκριμένα γνωρίσματα, καθώς και τύπους – μορφές συμπεριφοράς.
Στο ρεαλιστικό - πρακτικό τύπο (Realistic) ανήκουν άτομα που προτιμούν ρεαλιστικές και πρακτικές ασχολίες και δραστηριότητες, χρησιμοποιούν πρακτικούς τρόπους για να λύνουν τα προβλήματά τους και προσβλέπουν στην εξουσία, τη συγκέντρωση πλούτου και την κοινωνική καταξίωση.
Στον ερευνητικό - διανοητικό τύπο (Investigative) ανήκουν άτομα που διαθέτουν παρατηρητικότητα, αλλά και συμβολικές ή οργανωτικές ικανότητες και αποφεύγουν τις κοινωνικές δραστηριότητες.
Στον κοινωνικό τύπο (Social) ανήκουν άτομα που αποστρέφονται τις συστηματικές (στερεότυπες) δραστηριότητες ή εκείνες που απαιτούν χειρωνακτική χρήση μηχανών, υλικών, εργαλείων. Αντίθετα, προτιμούν τομείς που σχετίζονται με κοινωνικές ή εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
Στο συμβατικό τύπο (Conventional) εντάσσονται τα άτομα που αγαπούν την τάξη, τη συστηματική τήρηση αρχείων ή υλικών, και αποστρέφονται τις ελεύθερες και γενικά ασυστηματοποίητες δραστηριότητες. Άτομα αυτού του τύπου προτιμούν κυρίως υπαλληλικά επαγγέλματα.
Στον επιχειρηματικό τύπο (Enterprising) ανήκουν εκείνοι που έχουν την τάση να αξιοποιούν καταστάσεις για την απόκτηση αγαθών. Στρέφονται προς ηγετικές θέσεις, επιζητούν πολιτικές επιρροές και επιδιώκουν αναγνώριση και εξέλιξη με κάθε μέσο.
Στον καλλιτεχνικό τύπο (Artistic) εντάσσονται τα άτομα που κλίνουν προς ελεύθερες, απρογραμμάτιστες δραστηριότητες, οι οποίες οδηγούν σε δημιουργικά και πρωτότυπα έργα. Η μουσική, η συγγραφή, η γλώσσα, η τέχνη είναι μερικές δραστηριότητες που προτιμώνται από τα άτομα αυτού του τύπου (Holland, 1985).
Ο Holland υποστηρίζει, ακόμη ότι κάθε άτομο κατευθύνεται στα διάφορα επαγγέλματα ανάλογα με τον προσανατολισμό της προσωπικότητάς του (Κάντας & Χαντζή 1991, Meier 1991, Farmer et al. 1998).
Οι τύποι προσωπικότητας έχουν διαφορετικά ενδιαφέροντα και ικανότητες στην εργασία. Τα περισσότερα άτομα κατηγοριοποιούνται σε έναν από τους έξι τύπους προσωπικότητας, που αναφέρονται παραπάνω, και τείνουν να διαμορφώνουν συνθήκες εργασίας που ταιριάζουν στην προσωπικότητά τους (Μαρκουλής 1981, Κρίβας 1987, Δημητρόπουλος 1994).
Ο J. Holland περιέγραψε ένα διάγραμμα τύπων πάνω στο οποίο μπορούν να χαρτογραφηθούν όλα τα είδη επαγγελμάτων και όλοι οι τύποι προσωπικότητας.
Γενικά, η θεωρία του είναι σαφής και ευκολόχρηστη και διευκολύνει το έργο του επαγγελματικού προσανατολισμού (Δημητρόπουλος, 1994).
Παραδείγματα ερωτήσεων του AIST είναι:
Παρακαλώ γράψτε το βαθμό του ενδιαφέροντός σας εδώ
5 4 3 2 1
Με ενδιαφέρει πολύ, το κάνω πολύ ευχάριστα Με ενδιαφέρει
αρκετά Με ενδιαφέρει
μέτρια Με ενδιαφέρει λίγο Δεν με ενδια-φέρει καθόλου
- Το να επισκευάζει κανείς συσκευές ή μηχανές
- Το να διευθύνει κανείς ένα μαγαζί ή μια επιχείρηση
- Το να κάνει κανείς μάθημα ή να διαπαιδαγωγεί κάποιον
3. Αποτελέσματα
Οι ανεξάρτητες μεταβλητές της έρευνας ήταν το φύλο των μαθητών, το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα και της μητέρας και οι αλληλεπιδράσεις των τριών αυτών παραγόντων. Ως εξαρτημένες μεταβλητές χρησιμοποιήθηκαν οι τύποι των μαθητών, όσον αφορά τις επαγγελματικές τους κλίσεις, όπως αυτές προέκυψαν με ποσοτικά δεδομένα μέσω της δοκιμασίας AIST. Το εύρος διακύμανσης της βαθμολογίας για κάθε τύπο είναι από 10 έως 50 με αριθμητικό μέσο όρο 30. Σκορ από 10-20 δηλώνουν πολύ μικρή κλίση του μαθητή προς κάποιον παράγοντα, 20-30 μικρή προς μεσαία κλίση, 30-40 μεσαία προς υψηλή και 40-50 υψηλή κλίση. Παρατηρήθηκε ότι ο «κοινωνικός» τύπος συγκέντρωσε το μεγαλύτερο μέσο όρο (33.46 με τυπική απόκλιση 7.83) ακολουθούμενος από τον «επιχειρηματικό» (30.09 με τ.α. 7.48), τον «ερευνητικό/διανοητικό» (28.41 με τ.α. 8.4) τον «καλλιτεχνικό» τύπο (27.94 με τ.α. 8.17), τον «ρεαλιστικό/πρακτικό» (26.07 με τ.α. 8.34) και τέλος τον «συμβατικό» (24.7 με τ.α. 7.2).
πίνακας 1 περίπου εδώ
Να σημειωθεί ότι υψηλή βαθμολογία σε κάποιον παράγοντα (π.χ. στον καλλιτεχνικό) δε σημαίνει απαραίτητα τη μη ύπαρξη κλίσης προς κάποιον άλλο (π.χ. ερευνητικό). Για να καταγραφούν οι συσχετίσεις των έξι επιμέρους παραγόντων μεταξύ τους χρησιμοποιήθηκε ο δείκτης Pearson.
Βρέθηκε ότι ο «ρεαλιστικός-πρακτικός» τύπος συσχετίζεται με τον «ερευνητικό –διανοητικό» (Pearson 0.543). Ο «ερευνητικός-διανοητικός» με το «ρεαλιστικό-πρακτικό» και με το «συμβατικό» τύπο (Pearson 0.452). Ο «καλλιτεχνικός» τύπος έχει υψηλή συσχέτιση με τον «κοινωνικό» τύπο (Pearson 0.572) και με τον «επιχειρηματικό» (Pearson 0.489). Τέλος, ο «συμβατικός» τύπος συσχετίζεται περισσότερο με τον «επιχειρηματικό» (Pearson 0.660). Όλες οι προαναφερθείσες συσχετίσεις είναι στατιστικώς σημαντικές σε επίπεδο 0.01.
πίνακας 2 περίπου εδώ
Οι μέσοι όροι των μαθητών ανά φύλο καταδεικνύουν την ύπαρξη διαφορών μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, όσον αφορά τους επαγγελματικούς τύπους. Συγκεκριμένα, οι μαθητές παρουσιάζουν υψηλότερη βαθμολογία έναντι των μαθητριών στον παράγοντα «ρεαλιστικός-πρακτικός» (μέσος όρος αγοριών 29.77 με τυπική απόκλιση 7.85 και μ.ο. κοριτσιών 22.86 με τυπική απόκλιση 7.97), στον «ερευνητικό-διανοητικό» (μ.ο. 29.81 με τυπική απόκλιση 8.05 για τα αγόρια και 27.19 με τυπική απόκλιση 8.5 για τα κορίτσια), ενώ τα κορίτσια υπερτερούν των αγοριών στους παράγοντες «καλλιτεχνικός», «κοινωνικός» και «επιχειρηματικός». Τέλος σχεδόν ίσους μέσους όρους εμφανίζουν αγόρια και κορίτσια στον παράγοντα «συμβατικός» (24.97 και 24.63 αντίστοιχα).
πίνακας 3 περίπου εδώ
Για να διακριβωθεί κατά πόσο οι διαφορές αυτές είναι στατιστικώς σημαντικές χρησιμοποιήθηκε το t-test για ανεξάρτητα δείγματα.
Στατιστική σημαντικότητα παρουσιάζεται σε όλους τους παράγοντες (ρεαλιστικός-πρακτικός t=20.759 df=2089, p=0.000, ερευνητικός-διανοητικός t= 7.218 df= 2092, p= 0.000, καλλιτεχνικός t = 17.440 df= 2087, p= 0.000, κοινωνικός t= 22.747 df= 2094, p= 0.000, επιχειρηματικός t = 3.297, df =2091, p= 0.000), εκτός από τον παράγοντα «συμβατικός», όπου οι παρατηρούμενες διαφορές στους μέσους όρους δεν είναι στατιστικώς σημαντικές (t= 1.086, df =2092 και p=0.278>0.05). Πλην του τελευταίου αυτού παράγοντα επαληθεύεται η πρώτη πειραματική υπόθεση, που υποστηρίζει ότι το φύλο καθορίζει τις επαγγελματικές κλίσεις των μαθητών.
Η δεύτερη πειραματική υπόθεση αναφέρει ότι ο επαγγελματικός τύπος των μαθητών καθορίζεται από το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα (αγράμματος, μερικές τάξεις του δημοτικού, απόφοιτος δημοτικού, απόφοιτος γυμνασίου, απόφοιτος λυκείου/μέσης σχολής, απόφοιτος ανώτερης σχολής, πτυχιούχος ανώτατης σχολής και κάτοχος μεταπτυχιακού τίτλου). Η επισκόπηση των μέσων όρων αναδεικνύει την ύπαρξη διαφορών ειδικά ανάμεσα στις αντιθετικές κατηγορίες (δημοτικό-ανώτατη σχολή ή μεταπτυχιακά).
Παρόλα αυτά, η μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς παρουσιάζει στατιστικώς σημαντικές διαφοροποιήσεις, ανάλογα με το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, μόνο για τους παράγοντες «ρεαλιστικός-πρακτικός» (F =3.421, df= 6, p=0.002<0.01) και «ερευνητικός-διανοητικός» (F= 3.509, df= 6 και p= 0.002<0.01). Σε όλους τους υπόλοιπους παράγοντες οι παρατηρούμενες διαφορές στους μέσους όρους δεν είναι αρκετά μεγάλες, ώστε να υποστηριχθεί ότι τα δείγματα προέρχονται από διαφορετικούς πληθυσμούς «καλλιτεχνικός» F= 1.766, df= 6, p= 0.102>0.05, «κοινωνικός» F= 1.531, df= 6, p= 0.164>0.05, «επιχειρηματικός» F= 1.91, df =6, p= 0.076>0.05 και «συμβατικός» F= 2.036, df 6, p= 0.058>0.05.
πίνακας 4 περίπου εδώ
Η χρήση του Tukey post hoc test για τους παράγοντες που παρουσίασαν στατιστική σημαντικότητα ενισχύει την υπόθεση ότι οι ομάδες που διαφέρουν είναι οι απόφοιτοι δημοτικού σε σχέση με τους αποφοίτους ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, οι μαθητές που το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα τους περιορίζεται σε απολυτήριο δημοτικού εμφανίζουν υψηλότερους μέσους όρους από τους μαθητές που ο πατέρας τους είναι απόφοιτος ανώτερης ή ανώτατης σχολής, όσον αφορά τον παράγοντα «ρεαλιστικός-πρακτικός» (μέσος όρος= 26.96 με τυπική απόκλιση 8.71 για τους μαθητές με πατέρα - απόφοιτο δημοτικού, μ.ο.= 24.72 με τυπική απόκλιση 7.71 για μαθητές με πατέρα - απόφοιτο ανώτερης σχολής και μ.ο.=24.74 με τυπική απόκλιση 7.94 για μαθητές με πατέρα - απόφοιτο ανώτατης σχολής).
Ακριβώς αντίστροφα είναι τα αποτελέσματα για τον παράγοντα «ερευνητικός-διανοητικός»: Τα παιδιά με πατέρα - κάτοχο τίτλου ανώτερης, ανώτατης και μεταπτυχιακής κατεύθυνσης παρουσιάζουν υψηλότερους μέσους όρους (μ.ο.=29.09 με τυπική απόκλιση 8.75, μ.ο.=29.81 με τυπική απόκλιση 8.5 και μ.ο.=30 με τυπική απόκλιση 6.44 αντίστοιχα), από τους μαθητές με πατέρα - απόφοιτο δημοτικού (μ.ο. 26.57 με τυπική απόκλιση 7.31). Ταυτόχρονα το Tukey post hoc test εμφανίζει την ίδια στατιστικώς σημαντική διαφορά ανάμεσα στους μαθητές με πατέρα - απόφοιτο γυμνασίου και στους μαθητές με πατέρα - απόφοιτο ανώτατης ή μεταπτυχιακής εκπαίδευσης.
Παρόμοια μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς για την επίδραση του μορφωτικού επιπέδου της μητέρας στον τύπο επαγγελματικών ενδιαφερόντων του μαθητή παρουσιάζει στατιστικώς σημαντικές διαφοροποιήσεις για τους παράγοντες «ρεαλιστικός-πρακτικός» (F= 5.231, df= 6, p=0.000), «ερευνητικός-διανοητικός» (F= 6.461, df= 6, p=.0.000), και «συμβατικός» (F 3.315, df 6, p=0.003<0.01).
πίνακας 5 περίπου εδώ
Το Tukey post hoc test καταδεικνύει ότι η κατηγορία που διαφέρει στατιστικώς σημαντικά από όλες τις υπόλοιπες, αλλά κυρίως από τα χαμηλά μορφωτικά επίπεδα είναι ο μεταπτυχιακός τίτλος της μητέρας. Μητέρες που υπάγονται στην κατηγορία αυτή, αλλά και στην κατηγορία ανώτατων σχολών, έχουν παιδιά που εμφανίζουν υψηλότερους μέσους όρους από τα υπόλοιπα της κατηγορίας «ρεαλιστικός-πρακτικός», «ερευνητικός-διανοητικός», «καλλιτεχνικός», «κοινω-νικός», «επιχειρηματικός» αλλά και «συμβατικός».
Η τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς (φύλο * μορφωτικό επίπεδο πατέρα* μορφωτικό επίπεδο μητέρας) δεν παρήγαγε στατιστικώς σημαντικές αλληλεπιδράσεις των ανεξάρτητων μεταβλητών, αν και οι διαφορές στους μέσους όρους ήταν αρκετά μεγάλες, γεγονός που μας αναγκάζει να δεχτούμε ότι το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα ή της μητέρας επιδρά με τον ίδιο τρόπο σε αγόρια και κορίτσια για τη διαμόρφωση του τύπου επαγγελματικών κλίσεων.
4. Συμπεράσματα
Η επιλογή επαγγέλματος είναι μια διά βίου διαδικασία και οι συνιστώσες που την επηρεάζουν μπορούν να κατηγοριοποιηθούν σε ψυχολογικές, κοινωνικές και βιολογικές. Η εξέταση ενός μόνο παράγοντα (π.χ. μορφωτικό επίπεδο γονέων ή φύλο), ακόμα και αν πρόκειται για την καταλυτική επίδραση του οικογενειακού περιβάλλοντος, γίνεται κυρίως για ερευνητικούς σκοπούς. Η επιλογή επαγγέλματος μπορεί να οφείλεται στη μίμηση προτύπων, στην επιλεκτική ενίσχυση ορισμένων επαγγελμάτων στις συνθήκες της αγοράς, στις κοινωνικές τάσεις ή μπορεί να επηρεάζεται έμμεσα από μια άλλη μεταβλητή, όπως η αυτοεκτίμηση, που να καθορίζει τελικά την επιλογή επαγγέλματος. Η έρευνά μας συμφωνεί με τα συμπεράσματα της ξένης και ελληνικής βιβλιογραφίας για τη διαφοροποίηση των δύο φύλων ως προς τους τύπους επαγγελματικών κλίσεων. Παρόλα αυτά μένει να αποσαφηνιστεί ο βαθμός διαφοροποίησης, που αποδίδεται σε βιολογικές διαφορές και η διασπορά, που οφείλεται στα στερεότυπα της ελληνικής κοινωνίας, τα οποία ανακυκλώνονται και μεταβιβάζονται από γενιά σε γενιά. Δεν πρέπει να μας διαφεύγει της προσοχής ότι η κοινωνική αλλαγή είναι συνήθως μια βραδεία διαδικασία, που δεν εξαντλείται σε μικρές χρονικές περιόδους.
Το εύρημα ότι οι επαγγελματικοί τύποι που προέκυψαν από τη δοκιμασία AIST αλληλοσυσχετίζονται, στηρίζεται και από τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner (1983), η οποία απέδειξε ότι δεν υπάρχει ένας μόνο κυρίαρχος τύπος νοημοσύνης, αλλά ότι όλοι οι άνθρωποι μπορούν να έχουν δεξιότητες που υποστηρίζονται από περισσότερα του ενός είδη νοημοσύνης. Η τελική επαγγελματική προτίμηση, ενδεχομένως, να καθορίζεται από την κυρίαρχη νοημοσύνη, υπό το φίλτρο, όμως, πάντα των κοινωνικών παραγόντων.
Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων επηρεάζει την προτίμηση και την επαγγελματική απόφαση των μαθητών: Μαθητές με γονείς υψηλού μορφωτικού επιπέδου επιλέγουν επαγγέλματα του ίδιου επιπέδου (επιστημονικά Νομικά, Ιατρικά, Δομικών έργων κ.λπ.), ενώ μαθητές με γονείς χαμηλού μορφωτικού επιπέδου επιλέγουν επαγγέλματα αντίστοιχου επιπέδου (μικρής Εξειδίκευσης, απλά Μηχανολογικά κ.λπ.).
H έρευνα επικυρώνει εμπειρικές διαπιστώσεις προηγούμενων ερευνών (Moser 1952, Φραγκουδάκη 1985 κ.λπ.), που αφορούν τις επαγγελματικές προτιμήσεις των εφήβων, οι οποίες είναι ανάλογες με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων.
Ιδιαίτερη μνεία πρέπει να γίνει εδώ στην έννοια της οικογενειακής κουλτούρας, δηλαδή στο σύστημα αξιών, στάσεων, συνηθειών, λεκτικού και μη λεκτικού κώδικα, η οποία ισχυροποιείται σταδιακά, διαμορφώνεται από τις δυναμικές που αναπτύσσονται και εσωτερικεύεται, είτε ως αποδοχή είτε ως αντίδραση προς αυτό, από τα παιδιά. Είναι φανερό ότι η κουλτούρα αυτή επηρεάζεται άμεσα από την καλλιέργεια των γονέων. Οι γονείς με υψηλό μορφωτικό επίπεδο επιλέγουν συστηματικά μια δημοκρατικότερη διαχείριση των οικογενειακών θεμάτων, δημιουργούν εκπαιδευτικά περιβάλλοντα και μορφωτικές ευκαιρίες, χρησιμοποιούν συνθετότερο λόγο, ενισχύουν την αυτονομία, θεωρούν την παιδεία και τον πολιτισμό κοινωνικό αγαθό, παρέχουν πολλαπλές επιλογές, εξομαλύνουν τις αντιθέσεις και τις συγκρούσεις, καλλιεργούν υψηλότερες προσδοκίες, κατέχουν συστηματικά καλύτερες θέσεις εργασίας, είναι σχετικά εύποροι και απολαμβάνουν κοινωνικής καταξίωσης, με αποτέλεσμα να στρέφουν τα παιδιά τους σε ανάλογα και πιο ανταγωνιστικά επαγγέλματα.
Το δημοκρατικό στυλ, που συνήθως πηγάζει από την υψηλή συνειδητοποίηση του γονεϊκού ρόλου, χαρακτηρίζεται από σαφείς και υψηλούς στόχους, συναισθηματική υποστήριξη, καθώς και από αναγνώριση της προσωπικότητας των παιδιών. Έρευνες έχουν αποδείξει τη συσχέτιση του γονεϊκού ρόλου με την αυτοεκτίμηση και την επαγγελματική επιτυχία (Παπάνης 2004), την επιμονή, την κοινωνική ικανότητα, την ακαδημαϊκή επιτυχία (Bloir 1997, Strage & Brandt 1999). Από την άλλη πλευρά, γονείς που δίνουν έμφαση στη σταδιοδρομία τους, πιθανόν να στερούν από τα παιδιά τους πολύτιμες ώρες συναναστροφής και αλληλεπίδρασης, να τα επιβαρύνουν με τη μάθηση ολοένα και περισσότερων δεξιοτήτων και να δημιουργούν τελικά ένα πολωμένο κλίμα, μέσα στο οποίο τα πραγματικά ταλέντα των παιδιών να μην μπορούν να ισχυροποιηθούν. Και στις δυο περιπτώσεις ο ρόλος της αυτοεκπληρούμενης προφητείας και της μεταβίβασης προσδοκιών.
Μερικές φορές το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο των γονέων και η χαμηλή οικονομική κατάσταση της οικογένειας αποτελούν για τους μαθητές παράγοντα απόρριψης - αποφυγής των απλών επαγγελμάτων. Ομοίως, η τάση απόρριψης ορισμένων κατηγοριών των επιστημονικών επαγγελμάτων (κυρίως Νομικών, Εκπαιδευτικών) από μαθητές με γονείς υψηλού μορφωτικού επιπέδου και με καλή οικονομική - οικογενειακή κατάσταση, μπορεί να ερμηνευτεί ως επιθυμία να ξεφύγουν από συνηθισμένα γι’ αυτούς επαγγελματικά πλαίσια.
Το αυταρχικό στυλ που πολλές φορές διακρίνει μη καλλιεργημένους γονείς δημιουργεί ασυμφωνίες ανάμεσα στο χαρακτήρα του παιδιού και την τελική επιλογή επαγγέλματος (Kracke, 1997). Οι αδιάφοροι και αυταρχικοί γονείς ποδηγετούν με τη στάση τους, τους αυτοπροσδιορισμούς των παιδιών, περιορίζουν ή αφήνουν ανεξέλεγκτα τα ερεθίσματα που δέχονται τα παιδιά και συνεπώς αλλοτριώνουν τις επαγγελματικές τους κλίσεις. Είναι αξιοπρόσεκτο το εύρημα ότι οι αλληλεπιδράσεις των μελών της οικογένειας και η γενικότερη λειτουργία της ως σύστημα είναι αυτό που καθορίζει τις επαγγελματικές κλίσεις των παιδιών (περισσότερο από άλλα δημογραφικά στοιχεία, όπως μέγεθος οικογένειας, επαγγελματική κατάσταση γονέων και οικονομικό επίπεδο), αλλά ταυτόχρονα οι δυναμικές που αναπτύσσονται στο πλαίσιό της, πολλές φορές συσχετίζονται με το μορφωτικό υπόβαθρο και την κουλτούρα της γενικότερα (Fisher & Griggs, 1994). Έτσι οικογένειες οι οποίες είναι πολύ καλά οργανωμένες, συνεκτικές και εκφραστικές μπορούν να δίνουν έμφαση στην εξέλιξη και την ευελιξία, είναι κοινωνικές και ανοιχτές ως συστήματα, ενισχύουν τη συναισθηματική πληρότητα και τέλος βοηθούν τα παιδιά να αναπτύξουν τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ενδιαφέροντα (Way & Rossmann, 1996).
Συνήθως οι Έλληνες γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην αξία της εκπαίδευσης, με τη διαφορά ότι την αντιλαμβάνονται ως μέσο κοινωνικής και οικονομικής ανόδου και όχι ως αξία αυτή καθαυτή. Εάν η επιτυχία μπορεί να διασφαλιστεί με επαγγέλματα που δεν απαιτούν ιδιαίτερη μόρφωση, τότε προκρίνουν αυτά.
Ένα από τα βασικότερα ευρήματα της παρούσας έρευνας είναι ο κυρίαρχος ρόλος του μορφωτικού υποβάθρου της μητέρας και ειδικά εκείνης με αυξημένα ακαδημαϊκά προσόντα (μεταπτυχιακοί τίτλοι, πτυχίο ανώτατης εκπαίδευσης) στη διαμόρφωση των επαγγελματικών τύπων, τόσο των αγοριών, όσο και των κοριτσιών, ο οποίος υπερσκελίζει τον αντίστοιχο του πατέρα. Είναι γεγονός ότι η σύγχρονη Ελληνίδα μητέρα έχει ξεφύγει από τα στερεότυπα και συνειδητά πλέον λαμβάνει αποφάσεις που σχετίζονται με την ανατροφή των παιδιών. Ο μητρικός ρόλος δεν την απομονώνει πια από το εργασιακό περιβάλλον, δεν της στερεί τις ευκαιρίες επαγγελματικής και μορφωτικής εξέλιξης, γεγονός που ενδυναμώνει την προσωπικότητά της. Η μητέρα μπορεί στις μέρες μας να αποτελεί παράδειγμα προς μίμηση.
5. Παράρτημα πινάκων
Πίνακας 1: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των τύπων επαγγελματικών κλίσεων μαθητών

μέσος όρος τυπική απόκλιση δείγμα
ρεαλιστικός-πρακτικός 26,0733 8,34600 2102
ερευνητικός-διανοητικός 28,4190 8,40730 2105
καλλιτεχνικός 27,9424 8,17478 2100
κοινωνικός 33,4656 7,83399 2107
επιχειρηματικός 30,0951 7,48296 2104
συμβατικός 24,7843 7,20016 2105

Πίνακας 2: Συσχετίσεις ( Pearson r) τύπων επαγγελματικών κλίσεων
ρεαλιστικός-πρακτικός ερευνητικός-διανοητικός καλλιτεχνικός κοινωνικός επιχειρηματικός συμβατικός
ρεαλιστικός-πρακτικός 1 ,543(**) ,199(**) ,083(**) ,267(**) ,486(**)
ερευνητικός-διανοητικός ,543(**) 1 ,390(**) ,275(**) ,333(**) ,452(**)
καλλιτεχνικός ,199(**) ,390(**) 1 ,572(**) ,413(**) ,357(**)
κοινωνικός ,083(**) ,275(**) ,572(**) 1 ,489(**) ,386(**)
επιχειρηματικός ,267(**) ,333(**) ,413(**) ,489(**) 1 ,660(**)
συμβατικός ,486(**) ,452(**) ,357(**) ,386(**) ,660(**) 1

Πίνακας 3: Μέσοι όροι τύπων επαγγελματικών κλίσεων ανά φύλο
Φύλο μέσος όρος τυπική απόκλιση
ρεαλιστικός-πρακτικός Αγόρι 29,7797 7,85494
Κορίτσι 22,8601 7,37786
ερευνητικός-διανοητικός Αγόρι 29,8182 8,05932
Κορίτσι 27,1937 8,50864
καλλιτεχνικός Αγόρι 24,8349 7,34850
Κορίτσι 30,6831 7,89811
κοινωνικός Αγόρι 29,7263 7,39138
Κορίτσι 36,7180 6,67876
επιχειρηματικός Αγόρι 29,5148 7,54536
Κορίτσι 30,5932 7,39308
συμβατικός Αγόρι 24,9734 7,26902
Κορίτσι 24,6308 7,14073

Πίνακας 4: Μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς (επίδραση μορφωτικού επιπέδου πατέρα στους μέσους όρους επαγγελματικών κλίσεων μαθητών)
Άθροισμα τετραγώνων Βαθμοί ελευθερίας Τιμή F sig
ρεαλιστικός-πρακτικός 1421,533 6 3,421 ,002
ερευνητικός-διανοητικός 1478,635 6 3,509 ,002
καλλιτεχνικός 706,104 6 1,766 ,102
κοινωνικός 562,743 6 1,531 ,164
επιχειρηματικός 639,714 6 1,910 ,076
συμβατικός 631,835 6 2,036 ,058

Πίνακας 5: Μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς (επίδραση μορφωτικού επιπέδου μητέρας στους μέσους όρους επαγγελματικών κλίσεων μαθητών)

6. Βιβλιογραφία
Altman, J. H. (1997) Career Development in the Context of family Experiences. In Diversity and Women’s Career Development: From Adolescence to Adulthood, edited by Helen S. Farmer, pp. 229-242. Thousand Oaks, CA: Sage.
Astin, H., Suniewick, S., Dweck, S. (1971) Women: A bibliography on their education and careers. Washington: D. C, Human Service Press.
Bergman, C. & Eder, F. (1992) Allgemeiner Interessen Structur Test.
Bloir, K. (1997) Parenting that Promotes Resilient Urban American Families: Scholars Describe the Characteristics of Their Parent’s Parenting Behaviors. Paper presented at the Annual Conference of the National Council on Family Relations, Arlington, VA.
Creed, P. A. & Patton, W. (2003) Differences in career attitude and career Knowledge for high school students with and without paid experience. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 3, 21-33.
Γεώργας, Δ., Μπεζεβέγκης, Η., Γιαννίτσας, Ν. (1991) Εμπειρίες, στάσεις και προσδοκίες μαθητών και φοιτητών από το λύκειο, τον ΣΕΠ και το πανεπιστήμιο. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 18-19, 43-66.
Γεωργούσης, Π. (1995) Η επαγγελματική συμβουλευτική και ο ρόλος της οικογένειας στην επαγγελματική εξέλιξη του ατόμου. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 32-33, 29-44.
Darling, N. (1999) Parenting Style and its Correlates. ERIC Digest. Champaign: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, University of Illinois.
DeRidder, L. (1990) The Impact of parents and parenting on career Development. Knoxville, TN: Comprehensive Career Development Project.
Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (1994) Σχολικός εκπαιδευτικός και επαγγελματικός προσανατολισμός και συμβουλευτική. Αθήνα, Γρηγόρης.
Farmer, H., Rottela, S., Anderson, C., Wardrop, J. (1998) Gender differences in science, math and technology careers: Prestige level and Holland interest type. Journal of Vocational Behavior, 53, 73-96.
Fisher, T. A. & Griggs, M. B. (1994) Factors that Influence the Career Development of African – American and Latino Youth. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
Gardner, R. A. (1992) Self-esteem problems of children. Gresskill, NJ, Creative Therapeutic.
Holland, J. L. (1985) Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments, (2nd ed.) Englewood Cliffs, N. Jersey, Prentice Hall.
Human, H. (1956) The relationship of social status and vocational interests. Journal of Counseling Psychology, 3(1), 12-16.
Ηλιάδης, Ν. (1988) Η εκλογή του επαγγέλματος. Αθήνα, Ίων.
Καλογήρου, Κ. (1979) Επαγγελματική διαπαιδαγώγηση. Αθήνα, Καραμπερόπουλος.
Κάντας, Α. & Χαντζή, Α. (1991) Ψυχολογία της εργασίας. Θεωρίες επαγγελματικής ανάπτυξης: Στοιχεία συμβουλευτικής. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Κοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη, Γ. (1995) Κοινωνιολογική ανάλυση της ελληνικής εκπαίδευσης. Οι εισαγωγικές εξετάσεις. Αθήνα, Gutenberg.
Κασσωτάκης, Μ. (1981) Η επίδοση των μαθητών μέσης εκπαιδεύσεως σε σχέση με το επάγγελμα και το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, το οικογενειακό εισόδημα και την περιοχή έδρας του σχολείου τους. Αθήνα. Εργαστήριο Πειραματικής Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Αθηνών.
Κασσωτάκης, Μ. (1988) Ισότητα ευκαιριών πρόσβασης στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ηράκλειο, εκδ. συγγρ.
Ketterson, T. U. & Blustein, D. L. (1997) Attachment Relationships and the Career Exploration Process. Career Development Quarterly, 46 (2), 167-178.
Κοσμίδου, Χ. (1986) Έννοια και περιεχόμενο των όρων «συμβουλευτική» και «προσανατολισμός». Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 1, 26-35.
Kracke, B. (1997) Parental Behaviors and Adolescent’s Career Exploration. Career Development Quarterly, 45 (4), 341-350.
Κρίβας, Σ. (1987) Η συνεισφορά των θεωριών επαγγελματικής εκλογής στην συμβουλευτική πρακτική κατά τη διαδικασία εκλογής επαγγέλματος. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 33, 29-36.
Krippner, S. (1963) Junior high school student’s vocational preferences and their parent’s occupational levels. Personnel and Guidance Journal, 41, 590-595.
Λαμπίρη - Δημάκη, Ι. (1974) Προς μίαν ελληνικήν κοινωνιολογίαν της παιδείας, τόμ. 1 και 2. Αθήνα, Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών.
Μαρκουλής, Δ. (1981) Η καθοδήγηση στη μέση εκπαίδευση. Οργανωτικές δομές και επισκόπηση των κυριότερων θεωριών επαγγελματικής εκλογής. Νέα Παιδεία, 18, 61-97.
Marso, R. & Pigge, F. (1994) Personal and Family Characteristics Associated with Reasons Given by Teacher Candidates for Becoming Teachers in the 1990’s: Implications for the Recruitment of Teachers. Paper presented at the Annual Conference of the Midwestern Educational Research Association, Chicago, IL.
Meier, S. (1991) Vocational behavior, 1988-1990: Vocational choice, decision – making, career development interventions and assessment. Journal of Vocational Behavior, 39, 131-181.
Miller, L., Lietz, P., Kotte, D. (2002) On decreasing gender and attitudinal changes: factors influencing Australian and English pupil’s choice in science, Psychology, Evolution and Gender, 4 (1), 69-92.
Mortimer, J. et al. (1992) Influences on Adolescent’s Vocational Development. Berkeley, CA: National Center for Research in Vocational Education.
Moser, W. B. (1952) The influence of certain cultural factors upon the selection of vocational preferences. Journal of Educational Research, 45, 523-526.
Μουσούρου, Λ. (1984) Οικογένεια και παιδί στην Αθήνα. Αποτελέσματα μιας εμπειρικής έρευνας. Αθήνα, Εστία.
Πάντα, Δ. (1988) Οι Επαγγελματικές επιλογές των νέων. Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής.
Παπάνης, Ε. (2004) Η αυτοεκτίμηση και η μέτρησή της. Αθήνα, Ατραπός.
Way, W. L. & Rossmann, M. M. (1996) Learning to work: How parents nurture the transition from school to work family matters.. in school to work transition. Berkley, CA: National Center for Research in Vocational Education.
Small, J. & McClean, M. (2002) Factors impacting on the choice of entrepreneurship as a career by Barbadian youth: a preliminary assessment. Journal of Eastem Caribbean Studies, 27 (4), 30-54.
Strage, A. A. & Brandt, T. S. (1999) Authoritative Parenting and College Student’s Academic Adjustment and Success. Journal of Educational Psychology, 91(1), 146-156.
Super, D. (1957) The psychology of careers: An introduction to vocational development. New York: Evanston, Harper and Row.
Τομπαΐδης, Δ. (1982) Η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση. Αθήνα, Γρηγόρης.
Φλουρής, Γ. (1983) Αυτοσυναίσθημα, επίδοση και επαγγελματικές φιλοδοξίες. Ηράκλειο, εκδ. συγγρ.
Φραγκουδάκη, Α. (1985) Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Αθήνα, Παπαζήσης.
Wall, R. (1996) Marriage, residence and occupational choices and junior siblings in the English past. History of the Family, 3, 259-271.
Wilgosh, L. (2002) Examining gender images, expectations and competence as perceived impediments to personal, academic and career development. International Journal for the Advancement of Counseling, 24 (4)

Ευστράτιος Παπάνης και Αγνή Βίκη

Θεωρητική Επισκόπηση

Η επιλογή επαγγέλματος είναι μια μακροχρόνια διαδικασία, η οποία κατά τους Ginzberg et al. (1951), μπορεί να διακριθεί σε εξελικτικά στάδια. Κατά την παιδική ηλικία βαρύνουσα σημασία έχει το φαντασιακό επίπεδο και η προσομοίωση επαγγελμάτων κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού. Οι οικογενειακές επιρροές, η ταύτιση με το γονέα του ίδιου φύλου και η εγκαθίδρυση «ανδρικών» ή «γυναικείων» στερεοτύπων είναι εμφανείς, ενώ αργότερα οι προτιμήσεις των παιδιών μπορούν να επηρεαστούν από τη δυναμική της παρέας. Στην εφηβική ηλικία έμφαση δίνεται στις ατομικές δεξιότητες/ικανότητες και αξίες, ενώ αργότερα κατά τη ρεαλιστική φάση αίρεται ο υποκειμενισμός αυτός και το βάρος μετατοπίζεται σε περισσότερο αντικειμενικά κριτήρια, όπως οι οικονομικές απολαβές και η κοινωνική καταξίωση που προσφέρει ένα επάγγελμα, το ενδεχόμενο αυτοαπασχόλησης και οι προοπτικές που συνοδεύουν μια επαγγελματική προτίμηση.
Η τελική επαγγελματική επιλογή είναι ουσιαστικά ένα είδος ισορροπίας ανάμεσα στην εσωτερίκευση των προσωπικών ικανοτήτων και της αυτοαντίληψης και των εξωτερικών αντικειμενικών συνθηκών που χαρακτηρίζουν την αγορά εργασίας. Το δυναμικό αυτό σύστημα επηρεάζεται από τους αυτοπροσδιορισμούς και ετεροκαθορισμούς των μαθητών και από τα δημογραφικά στοιχεία της οικογένειας καταγωγής (Penick & Jepsen, 1992).
Αν και οι Mortimer et al. (1992), θεωρούν ότι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων είναι ο καθοριστικότερος παράγοντας επιρροής, δεν παραγνωρίζουν ότι το οικονομικό επίπεδο των γονέων μπορεί να διαμορφώσει τις στάσεις των εφήβων απέναντι στο επάγγελμα και ιδιαίτερα των κοριτσιών. Η εξήγηση που δίνουν εστιάζεται στις περιορισμένες ευκαιρίες εξέλιξης που παρέχουν οι φτωχές οικογένειες στα κορίτσια. Αντίθετα, πολλοί γονείς προσπαθούν να ενισχύσουν τα αγόρια, ώστε να επιλέξουν επάγγελμα που θα τους προσφέρει ευκαιρίες κοινωνικής και οικονομικής ανέλιξης. Παράλληλα, γονείς με χαμηλό οικονομικό επίπεδο ενδεχομένως να διαιωνίζουν στερεότυπα τα οποία δεν μπορούν να αποδεσμεύσουν τα κορίτσια από τη φροντίδα του σπιτιού. Εφόσον αυτά ισχύουν, κορίτσια προερχόμενα από οικογένειες στα όρια φτώχειας δεν μπορούν να ελπίζουν σε οικονομική στήριξη από τους γονείς τους.
Κατά τη Lease (2003), οι γονείς από ανώτερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα προβάλουν τις φιλοδοξίες τους στα παιδιά τους και μπορούν να χρηματοδοτούν μακροχρόνιες σπουδές, που οδηγούν σε μεταπτυχιακούς τίτλους. Στην περίπτωση αυτή οι κοινωνικές προσδοκίες είναι υψηλότερες.
Από πολλούς ερευνητές, Έλληνες και ξένους, επισημαίνεται ότι όσο υψηλότερο είναι το κοινωνικό - οικονομικό επίπεδο της οικογένειας, τόσο υψηλότερες είναι οι επαγγελματικές φιλοδοξίες των νέων (Vigod 1972, Μπρούσαλης 1977, Dillard & Perrin 1980, Ψαχαρόπουλος & Καζαμίας 1985, Farmer 1985, Hannah & Kahn 1989, Vitsilaki & Soroniatis 1995). Ο Vigod μάλιστα τονίζει ότι είναι σπάνιο φαινόμενο να συναντήσουμε ένα έφηβο που να φιλοδοξεί να ασκήσει επάγγελμα κατώτερο σε κοινωνικό γόητρο από εκείνο των γονέων του.
Άλλοι ειδικοί θεωρούν ότι η κοινωνική τάξη από την οποία προέρχεται ένα παιδί καθορίζει τις επιρροές που θα δεχτεί αλλά και τα κριτήρια επιλογής και την τελική επαγγελματική του απόφαση (Miller 1978, Falkowski & Falk 1983, Φραγκουδάκη 1985, Κοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη 1985, Καλογήρου 1986, Μαλικιώση - Λοΐζου 1987, Watson & Stead, 1994).
Ο Human (1956), σε έρευνά του διαπίστωσε ότι οι επαγγελματικές προσδοκίες των εφήβων ποικίλουν ανάλογα με την κοινωνική τους καταγωγή. Δηλαδή, τα παιδιά που ανήκουν στις ανώτερες κοινωνικές τάξεις προτιμούν, συνήθως, επαγγέλματα που μπορούν να ικανοποιήσουν βαθύτερα προσωπικά ενδιαφέροντα. Αντίθετα, άτομα που προέρχονται από αγροτικά - εργατικά στρώματα, ενδιαφέρονται για επαγγέλματα που εξασφαλίζουν καλύτερες αμοιβές και επαγγελματική ασφάλεια.
Σε άλλη έρευνα (Woodbury 1966, στο Kidd et al. 1980), φάνηκε ότι παιδιά που προέρχονταν από υψηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα προτιμούσαν επαγγέλματα που σχετίζονταν με τη Διοίκηση (ηγετικές θέσεις), ενώ παιδιά που προέρχονταν από τη μεσαία τάξη, προτιμούσαν στόχους που σχετίζονταν με την επαγγελματική σταθεροποίησή τους και γενικά την απόδοση στην εργασία τους. Τέλος, παιδιά των κατώτερων κοινωνικά τάξεων προτιμούσαν επαγγέλματα που τους παρείχαν οικονομικές απολαβές, ασφάλεια, ποικιλία και δημιουργικότητα.
Οι Hannah και Kahn (1989), σε έρευνά τους, σε μαθητές λυκείων του Καναδά, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα κορίτσια με προέλευση υψηλού κοινωνικού επιπέδου επιλέγουν επαγγέλματα υψηλού κοινωνικού γοήτρου και «ανδρικά» επαγγέλματα συχνότερα από ό,τι τα κορίτσια με προέλευση από χαμηλό κοινωνικό επίπεδο.
Το εισόδημα βρίσκεται σε άμεση σχέση με το επίπεδο μόρφωσης, αλλά και με το επάγγελμα των γονέων. (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη 1985, Ψαχαρόπουλος & Καζαμίας 1985, Τριλιανός 1988). Οι Betz και Fitzgerald (1987) όμως, υποστηρίζουν ότι αυτό που διαφοροποιεί την επίδοση στα μαθήματα και γενικότερα στα επαγγελματικά σχέδια των νέων, είναι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και όχι η οικονομική ευχέρεια.
Ο Βάμβουκας (1982), αναφερόμενος στην επιλογή επαγγέλματος του δασκάλου σημειώνει ότι, όσο πιο χαμηλό είναι το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας, τόσο πιο νωρίς οι έφηβοι επιλέγουν το επάγγελμα του δασκάλου που θεωρείται χαμηλού κοινωνικού κύρους. Και αντίστροφα: όσο πιο υψηλό είναι το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας τόσο δυσκολότερα και αργότερα παίρνει κανείς την απόφαση να γίνει δάσκαλος.
Σύμφωνα με τον Lent και τους συνεργάτες του (1994), η κοινωνικοοικονομική θέση της οικογένειας αλλά και η εθνικότητα επηρεάζουν τις επαγγελματικές φιλοδοξίες των μαθητών λυκείου, την επαγγελματική τους συμπεριφορά και τη σταθερότητα του επαγγέλματος.
Ο Valadez (1998), θεωρεί ότι η επίδραση του κοινωνικού-οικονομικού επιπέδου της οικογένειας στην επιλογή επαγγέλματος έχει υπερεκτιμηθεί. Ο Saltiel (1988), συνηγορώντας διαπιστώνει ότι καθοριστικοί παράγοντες είναι το «φύλο» και οι «σημαντικοί άλλοι» και όχι το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας καταγωγής.
Οι Mullis et.al. (1998), o Holland (1962) και ο Hansen (1984), θεωρούν ότι το επάγγελμα των γονέων διαμορφώνει τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Μαθητές με γονείς που εργάζονταν ως ανειδίκευτοι εργάτες είχαν υψηλότερες βαθμολογίες στο «ρεαλιστικό» επαγγελματικό τύπο, ενώ μαθητές με γονείς που εργάζονταν σε επαγγέλματα που απαιτούσαν εξειδικευμένες γνώσεις, είχαν υψηλότερες βαθμολογίες στον «καλλιτεχνικό», «κοινωνικό» και «συμβατικό» τύπο. Με την πάροδο της ηλικίας τους οι μαθητές με γονείς σε ανώτερα επαγγέλματα απολάμβαναν πιο διευρυμένες επαγγελματικές επιλογές, ήταν περισσότερο ευέλικτοι και προσαρμόσιμοι στην αγορά εργασίας. Οι ερευνητές συμπέραναν ότι οι γονείς με ανώτερα επαγγέλματα ενθάρρυναν πολύ περισσότερο τα παιδιά τους, παρείχαν περισσότερη αυτονομία και ενίσχυαν τις επιλογές τους.
Ένα φαινόμενο που δεν πρέπει να διαφεύγει της προσοχής είναι η ραγδαία διείσδυση των γυναικών στην αγορά εργασίας, η οποία έχει επηρεάσει τη διαμόρφωση προτύπων και επαγγελματικών τύπων των νέων, δεδομένου ότι πλέον τα επαγγελματικά πρότυπα αντλούνται και από τους δυο γονείς: Οι κόρες των απασχολούμενων γυναικών έχουν υψηλότερη ακαδημαϊκή επίδοση, μεγαλύτερη επαγγελματική επιτυχία, περισσότερες μη παραδοσιακές επαγγελματικές επιλογές και μεγαλύτερη αφοσίωση στο επάγγελμα που επιλέγουν. Τα κορίτσια αυτά είναι πιο ανεξάρτητα, πιο διεκδικητικά, με σταθερότερες απόψεις και παρουσιάζουν μεγαλύτερες βαθμολογίες στον «κοινωνικό» επαγγελματικό τύπο.
Η απασχόληση της μητέρας δρα ευεργετικά στις επαγγελματικές επιλογές των αγοριών, όταν προέρχονται από οικογένεια εργατικής τάξης, αλλά κάτι τέτοιο δεν ίσχυε για οικογένειες με μέσο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Η απασχόληση του πατέρα φαίνεται να επιδρά εξίσου σημαντικά και για αγόρια και για κορίτσια.
Στις έρευνες που αναφέρθηκαν υπάρχει αρκετή σύμπτωση απόψεων. Η κοινωνική και οικονομική κατάσταση της οικογένειας επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τις επαγγελματικές προτιμήσεις των νέων. Οι επιδράσεις αυτές βρίσκονται σε συνάρτηση με το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και με τις σχολικές επιδόσεις των ίδιων των νέων. Αυτά φαίνεται να ισχύουν όχι μόνο στη χώρα μας αλλά και γενικότερα, με ελάχιστες διαφοροποιήσεις.
Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας στην επαγγελματική επιλογή του εφήβου είναι ο τόπος διαμονής, ενδεικτικός πολλές φορές και της κοινωνικοοικονομικής θέσης της οικογένειας. Καθορίζει τις εκπαιδευτικές - επαγγελματικές ευκαιρίες που δίνονται στον έφηβο, άλλοτε με την έκθεσή του σε πληθώρα εκπαιδευτικών - επαγγελματικών επιλογών και άλλοτε με τον περιορισμό τους.
Οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες, που προσφέρονται στα παιδιά, που προέρχονται από διαφορετικές γεωγραφικές περιοχές, διαφοροποιούνται σημαντικά. Οι σοβαρότερες διαφορές παρατηρούνται μεταξύ των νέων που ζουν σε αστικά κέντρα από τη μια μεριά και σε αγροτικές περιοχές από την άλλη. Η διαφοροποίηση των ευκαιριών, πάντως, έχει μειωθεί σημαντικά τα τελευταία χρόνια εξαιτίας των μέτρων ενίσχυσης της υπαίθρου, ωστόσο εξακολουθούν να υφίστανται. Τα παιδιά που ζουν σε απομακρυσμένες από τα αστικά κέντρα περιοχές, εμφανίζουν μικρότερες επιδόσεις και τα ποσοστά εισαγωγής τους στα ανώτερα και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι μικρότερα (Δημητρόπουλος κ.ά. 1994, Τομπαΐδης 1982, στηριζόμενος σε γαλλική έρευνα).
Τα παραπάνω επιβεβαιώνονται από αρκετές εμπειρικές έρευνες που καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ο τόπος διαμονής των μαθητών επηρεάζει θετικά ή αρνητικά το ποσοστό σχολικής φοίτησης καθώς και το πνευματικό τους επίπεδο, (Τομπαΐδης, 1982). Οι Middleton και Grigg (1959), ερεύνησαν κατά πόσο ο τόπος διαμονής και φοίτησης των μαθητών επηρεάζει τις εκπαιδευτικές - επαγγελματικές τους φιλοδοξίες και διαπίστωσαν ότι τα παιδιά της πόλης είχαν υψηλότερες επιδιώξεις. Αυτό, όμως, ίσχυε μόνο για τα αγόρια και όχι για τα κορίτσια, για τα οποία δεν υπήρχε στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση. Αναφέρεται μάλιστα ότι, από τα παιδιά που ζούσαν σε αγροτικές περιοχές, 64% επιθυμούσε να εισαχθεί στο πανεπιστήμιο, ενώ από τα παιδιά που ζούσαν σε πόλη, την επιθυμία αυτή προσέγγιζε το 77%.
Διαπιστώθηκε, επίσης, ότι τα παιδιά της υπαίθρου δεν ενθαρρύνονται επαρκώς ώστε να επιδιώξουν ανώτερες σπουδές και τα ποσοστά παρακολούθησης ακόμη και σχολείων ΤΕΕ είναι μικρότερα. Βρέθηκε, μάλιστα, ότι η απόσταση του τόπου διαμονής από το σχολείο φοίτησης παίζει καθοριστικό ρόλο στο ποσοστό φοίτησης, και πολλές φορές η σχολική υποδομή και το σχολείο γενικότερα ως θεσμός λειτουργεί αποτρεπτικά για τα παιδιά αγροτικών οικογενειών (Μυλωνάς, 1982).
Κατά το Δημητρόπουλο κ.ά. (1994), τα παιδιά της επαρχίας ενθαρρύνονται, λιγότερο για συνέχιση σπουδών. Μάλιστα, διαπιστώθηκε ότι οι μητέρες τους προτρέπουν περισσότερο για συνέχιση ανώτερων σπουδών από ό,τι οι πατέρες.
Σύμφωνα με τον Κιντή (1980), οι φοιτητές από τις αγροτικές περιοχές σπουδάζουν κυρίως στις παιδαγωγικές ακαδημίες και στις πολιτικές και οικονομικές επιστήμες, ενώ οι φοιτητές από αστικές περιοχές προτιμούν επαγγέλματα υψηλότερου κύρους.
Μάλιστα η Kostaki (1990), με βάση έρευνά της στην Ελλάδα, επισημαίνει μια έντονη διαφοροποίηση ανάμεσα στις αστικές και αγροτικές περιοχές. Το αστικό περιβάλλον της Αθήνας παρουσιάζει πλουσιότερη δομή επαγγελματικών προτύπων (μοντέλων), ενώ οι αγροτικές περιοχές και οι μικρές πόλεις έχουν αγορά εργασίας με απλούστερη δομή και σύνθεση. Επαγγέλματα, όπως αυτά του δημοσίου υπαλλήλου και του οικονομολόγου, ελκύουν περισσότερο τους Αθηναίους μαθητές. Από τους εφήβους που θέλουν να γίνουν δημόσιοι υπάλληλοι, το 85,4% ζει στην Αθήνα και από εκείνους που θέλουν να σπουδάσουν οικονομικά, 80,9% διαμένει επίσης στην Αθήνα. Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού προτιμάται περισσότερο από εφήβους όλης της χώρας εκτός της πρωτεύουσας, ενώ η εργασία γραφείου προτιμάται από τους Αθηναίους εφήβους. Τα προαναφερθέντα δεδομένα έχουν ιστορική πλέον αξία, δεδομένου ότι την τελευταία δεκαετία οι συσχετισμοί αυτοί έχουν μεταβληθεί.
Στην Ιαπωνία, οι μαθητές σχολείων αγροτικών περιοχών δεν έχουν την ίδια επιτυχία στις εξετάσεις εισαγωγής στα πανεπιστήμια, αλλά ούτε και τις ίδιες ευκαιρίες εργασίας, που έχουν οι συνομήλικοί τους στις μεγάλες πόλεις της χώρας (Okano, 1995).
Επισημαίνεται ακόμη (Falkowski & Falk 1983), ότι η αγροτική καταγωγή είναι περισσότερο πιθανό να προσανατολίζει τις εφήβους στο σπίτι και στην οικογένεια, παρά σ’ ένα συγκεκριμένο επάγγελμα και μάλιστα υψηλού κύρους.
Με την ιδιαίτερη και ραγδαία ανάπτυξη, της συγκοινωνίας και επικοινωνίας (πβ. τη χρήση τηλεόρασης, του διαδυκτίου και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης κ.λπ.), κατά τα τελευταία χρόνια, οι παρατηρούμενες μέχρι τώρα διαφοροποιημένες επιδράσεις του τόπου διαμονής στην επίδοση και στις επαγγελματικές προοπτικές θα πρέπει να έχουν σε κάποιο μικρό, ή και μεγάλο βαθμό, μειωθεί.

1. Σκοπός της έρευνας
Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να εξετάσει την επίδραση του φύλου των μαθητών, του οικονομικού επιπέδου της οικογένειας καταγωγής, του τόπου διαμονής και των αλληλεπιδράσεών τους στη διαμόρφωση επαγγελματικών τύπων των μαθητών. Γίνεται μια προσπάθεια ανάδειξης των δημογραφικών αυτών παραγόντων ως κριτήρια επιλογής επαγγέλματος με δεδομένα από τη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων βασίστηκε σε τριπαραγοντικές αναλύσεις μεταβλητών και σε δεδομένα που προέκυψαν από τη χρήση της δοκιμασίας «Δομής Γενικών Ενδιαφερόντων» (ΑIST) των Bergman-Eder.
Οι ανεξάρτητες μεταβλητές ήταν:
- Φύλο (κατηγορίες: αγόρι - κορίτσι)
- Οικονομικό επίπεδο οικογένειας (κατηγορίες: έως 600 ευρώ, 600-1.200 ευρώ, 1.201-1.800, 1.801-2.400, 2.401-3.000, > από 3.000 ευρώ)
- Τόπος διαμονής (κατηγορίες: έως 2.000 κατοίκους, 2.001-20.000, 20.001-50.000, 50.001- 100.000, πάνω από 100.000, Αττική- Θεσσαλονίκη).
- Επαγγελματική κατάσταση των γονέων (κατηγορίες: πλήρης απασχόληση, περιστασιακή απασχόληση, άνεργος, συνταξιούχος, οικιακά - μόνο για γυναίκες-, δε ζει).

2. Μεθοδολογία
2.1 Δείγμα
Το δείγμα της έρευνας απαρτίστηκε από 2.100 μαθητές εκ των οποίων 1.260 ήταν μαθητές Λυκείου και 840 μαθητές Γυμνασίου. Οι μαθητές συνολικά προέρχονταν από 48 δημόσια Γυμνάσια και 60 Λύκεια της χώρας. Από κάθε Λύκειο επιλέχθηκαν 21 μαθητές 7 από κάθε τάξη, μετά από κλήρωση. Από κάθε Γυμνάσιο επιλέχθηκαν 14 μαθητές 7 από τη Β΄ και 7 από τη Γ΄ Γυμνασίου.
Οι μαθητές του δείγματος των Λυκείων επιλέχθηκαν από 48 Γενικά Λύκεια και 12 Τεχνικά - Επαγγελματικά. Οι μαθητές προέρχονταν από αστικό, ημιαστικό και αγροτικό περιβάλλον.

2.2 Μέσα συλλογής των δεδομένων
Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η δοκιμασία των Bergman- Eder (AIST) που μεταφράστηκε από τη γερμανική με σκοπό να γίνει στάθμιση σε ελληνικό δείγμα. Η επιλογή έγινε με βάση τα κριτήρια της μικρότερης διάρκειας εφαρμογής και της καταλληλότητας για τους Έλληνες μαθητές.
Η αξιοπιστία του ερωτηματολογίου ήταν εξαιρετικά υψηλή (Cronbach’s apha: 0.924> 0.072).
2.3 Διαδικασία συλλογής δεδομένων
Η δοκιμασία Δομής των Γενικών Ενδιαφερόντων (AIST) χορηγήθηκε σε τμήματα και τάξεις και συμπληρώθηκε επί τόπου. Ο χρόνος συμπλήρωσής του ήταν κατά μέσο όρο 15 λεπτά. Με άδεια του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας επισκεφθήκαμε τα επιλεγμένα σχολεία και η χορήγηση του τεστ έγινε σε προκαθορισμένη ημέρα και ώρα, αφού είχε προηγηθεί συνεννόηση με τους Διευθυντές των σχολείων. Επιπρόσθετες διευκρινίσεις δίνονταν όπου χρειάζονταν κάθε φορά. Ιδιαίτερα τονίστηκε το ότι πουθενά δε χρειάζονταν να γραφεί όνομα ή κάποιο συγκεκριμένο προσωπικό στοιχείο.
2.4 Περιγραφή Δοκιμασίας AIST
Η δοκιμασία Δομής των Γενικών Ενδιαφερόντων (AIST) βασίζεται στην τυπολογική θεωρία του Holland για την επαγγελματική επιλογή. Αποτελείται από 60 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής τύπου Likert. Ο Holland θεωρεί την επαγγελματική επιλογή ως μια διαδικασία κατά την οποία το άτομο αναζητά ένα επαγγελματικό περιβάλλον που ανταποκρίνεται περισσότερο στο δικό του τύπο προσωπικότητας.
Η περιγραφή των επαγγελματικών ενδιαφερόντων ενός ατόμου αποτελεί ταυτόχρονα και περιγραφή της προσωπικότητας του ατόμου αυτού. Κι αυτό, γιατί τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα είναι μια επιμέρους διάσταση αυτού που καλείται προσωπικότητα (Κρίβας 1987, Ηλιάδης 1988).
Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή τα περισσότερα άτομα θα μπορούσαν να ταξινομηθούν στους εξής έξι (6) τύπους προσωπικότητας: Ρεαλιστικός, Ερευνητικός - Διανοητικός, Κοινωνικός, Συμβατικός, Επιχειρηματικός και Καλλιτεχνικός. (Holland, 1985). Ο Holland υποστηρίζει, ακόμη ότι κάθε άτομο κατευθύνεται στα διάφορα επαγγέλματα ανάλογα με τον προσανατολισμό της προσωπικότητάς του (Κάντας & Χαντζή 1991, Meier 1991, Farmer et al. 1998).
Οι τύποι προσωπικότητας έχουν διαφορετικά ενδιαφέροντα και ικανότητες στην εργασία. Τα περισσότερα άτομα μπορούν να κατηγοριοποιούνται σε έναν από τους έξι τύπους προσωπικότητας, που αναφέρονται παραπάνω, και τείνουν να διαμορφώνουν συνθήκες εργασίας που ταιριάζουν στην προσωπικότητά τους (Μαρκουλής 1981, Κρίβας 1987, Δημητρόπουλος 1994).
Ο J. Holland περιέγραψε ένα διάγραμμα τύπων πάνω στο οποίο μπορούν να χαρτογραφηθούν όλα τα είδη επαγγελμάτων και όλοι οι τύποι προσωπικότητας.
Γενικά, η θεωρία του είναι σαφής και ευκολόχρηστη και διευκολύνει το έργο του επαγγελματικού προσανατολισμού (Δημητρόπουλος, 1994).
Παραδείγματα ερωτήσεων του AIST είναι:
Παρακαλώ γράψτε το βαθμό του ενδιαφέροντός σας εδώ (1= καθόλου-5=πολύ)

- Το να επιβλέπει κανείς την τήρηση αρχών, κανόνων.
- Το να φτιάχνει ηλεκτρικές συσκευές και εγκαταστάσεις.
- Το να αναπτύσσει ένα πρόγραμμα στον υπολογιστή.

3. Αποτελέσματα
Η επίδραση των ανεξάρτητων μεταβλητών «φύλο», «οικονομικό επίπεδο οικογένειας» και «τόπος διαμονής» στη διαμόρφωση των επαγγελματικών τύπων εξετάστηκε με τη χρήση τριπαραγοντικών αναλύσεων διασποράς (πίνακες 1-6), ώστε να καταγραφεί τόσο η επίδραση της κάθε μιας μεταβλητής ξεχωριστά, όσο και οι αλληλεπιδράσεις τους. Η επιρροή της επαγγελματικής κατάστασης του πατέρα και της μητέρας στις επαγγελματικές κλίσεις διερευνήθηκε ξεχωριστά με τη χρήση μονοπαραγοντικής ανάλυσης διασποράς.
Ο «κοινωνικός» τύπος συγκέντρωσε το μεγαλύτερο μέσο όρο (33.46 με τυπική απόκλιση 7.83) ακολουθούμενος από τον «επιχειρηματικό» (30.09 με τ.α. 7.48), τον «ερευνητικό/διανοητικό» (28.41 με τ.α. 8.4) τον «καλλιτεχνικό» τύπο (27.94 με τ.α. 8.17), τον «ρεαλιστικό / πρακτικό» (26.07 με τ.α. 8.34) και τέλος τον «συμβατικό» (24.7 με τ.α. 7.2).
Παρατηρήθηκε ότι το φύλο επιδρά στατιστικώς σημαντικά (p< 0.05) στη διαμόρφωση του «ρεαλιστικού - πρακτικού» (F 138,15 df 1 p 0.000), του «ερευνητικού – διανοητικού» (F 21.31 df 1 p 0.000), του «καλλιτεχνικού» (F 114.53 df 1 p 0.000), του «επιχειρηματικού» επαγγελματικού τύπου (F 11.22 df 1 p 0.001) και του «κοινωνικού» (F 196.32 df 1 p 0.000), αλλά όχι στη διαμόρφωση του «συμβατικού» (F 0.121 df 1 p 0.728). Τα αγόρια υπερτερούν στο «ρεαλιστικό-πρακτικό» τύπο και στον «ερευνητικό-διανοητικό», ενώ τα κορίτσια έχουν σημαντικά υψηλότερες βαθμολογίες στον «καλλιτεχνικό» και «κοινωνικό» επαγγελματικό τύπο. Μικρότερες διαφοροποιήσεις υπέρ των κοριτσιών παρουσιάζονται στον «επιχειρηματικό» και «συμβατικό» τύπο. Συγκεκριμένα, οι μαθητές παρουσιάζουν υψηλότερο σκορ έναντι των μαθητριών στον παράγοντα «ρεαλιστικός/πρακτικός» (μέσος όρος αγοριών 29.77 με τυπική απόκλιση 7.85 και μ.ο. κοριτσιών 22.86 με τυπική απόκλιση 7.97), στον «ερευνητικό/διανοητικό» (μ.ο. 29.81 με τυπική απόκλιση 8.05 για τα αγόρια και 27.19 με τυπική απόκλιση 8.5 για τα κορίτσια), ενώ τα κορίτσια υπερτερούν των αγοριών στους παράγοντες «καλλιτεχνικός», «κοινωνικός» και «επιχειρηματικός». Τέλος σχεδόν ίσους μέσους όρους εμφανίζουν αγόρια και κορίτσια στον παράγοντα «συμβατικός» (24.97 και 24.63 αντίστοιχα).
Η οικονομική κατάσταση της οικογένειας επιδρά στατιστικώς σημαντικά στη διαμόρφωση του «ερευνητικού - διανοητικού» τύπου (F 2.98 df 5 p 0.037) και του «επιχειρηματικού» (F 2.824 df 5 p 0.001) (πίνακες 2 και 4). Η κυριότερη διαφοροποίηση στους μέσους όρους παρατηρείται στους μαθητές από οικογένειες με εισοδήματα από 1.500 ευρώ και πάνω, οι οποίοι εμφανίζουν υψηλότερες βαθμολογίες στον «ερευνητικό» και «επιχειρηματικό» επαγγελματικό τύπο.
Ο τόπος διαμονής επηρεάζει τη διαμόρφωση του «ρεαλιστικού - πρακτικού» (F 5.435 df 5 p 0.000) του «ερευνητικού - διανοητικού» (F 3.461 df 5 p 0.004) και του «συμβατικού» τύπου (F 4.178 df 5 p 0.001) (πίνακες 1-6). Οι μαθητές που ζουν σε χωριά και επαρχιακές πόλεις μέχρι 50.000 κατοίκους έχουν συστηματικά υψηλότερες βαθμολογίες στον «ρεαλιστικό», «ερευνητικό» και «συμβατικό» επαγγελματικό τύπο σε σύγκριση με τους μαθητές που κατοικούν σε πόλεις με μεγαλύτερο πληθυσμό.
Στο μοντέλο ανάλυσης βασικές είναι οι διπαραγοντικές αλληλεπιδράσεις φύλο* οικονομική κατάσταση, φύλο* τόπος διαμονής, οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής και οι τριπαραγοντικές αλληλεπιδράσεις φύλο* οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής. Διαπιστώθηκε ότι η αλληλεπίδραση του φύλου και τόπου διαμονής επηρεάζει στατιστικώς σημαντικά τη διαμόρφωση του ρεαλιστικού- πρακτικού επαγγελματικού τύπου (F 2.814 df 5 p 0.043). Η επισκόπηση των μέσων όρων υποδεικνύει ότι τα αγόρια που ζουν σε περιοχές από 2.000 έως 50.000 κατοίκους έχουν πολύ υψηλότερες βαθμολογίες σε σύγκριση με τα κορίτσια όσον αφορά στον «ρεαλιστικό - πρακτικό» τύπο (γράφημα 1). Οι υπόλοιπες αλληλεπιδράσεις δεν είναι στατιστικώς σημαντικές (πίνακες 1-6).
Η επαγγελματική κατάσταση του πατέρα (εργάζεται κανονικά, εργάζεται πότε πότε, είναι άνεργος ή συνταξιούχος, εργάζεται στο σπίτι και δεν ζει) επηρεάζει σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό τη διαμόρφωση του «επιχειρηματικού» επαγγελματικού τύπου, όπως φαίνεται στη μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς (F 2.454 df 5 p 0.032) (πίνακας 7), ενώ δεν επηρεάζει τη διαμόρφωση των υπόλοιπων επαγγελματικών τύπων p>0.05. Μεγαλύτεροι μέσοι όροι επιχειρηματικότητας εμφανίζονται όταν ο πατέρας δε ζει ή εργάζεται κανονικά, ενώ μικρότεροι όταν εργάζεται στο σπίτι, όταν είναι άνεργος ή εργάζεται περιστασιακά (γράφημα 2). Η διπαραγοντική ανάλυση διασποράς φύλο*επαγγελματική κατάσταση του πατέρα με εξαρτημένη μεταβλητή τις βαθμολογίες του «επιχειρηματικού» επαγγελματικού τύπου κατέδειξε ότι δεν υπάρχουν στατιστικώς σημαντικές διαφοροποιήσεις στους μέσους όρους αγοριών και κοριτσιών (F 0.278 df 4 p 0.892). Δηλαδή η επαγγελματική κατάσταση του πατέρα επηρεάζει με τον ίδιο τρόπο μαθητές και μαθήτριες.
Η επαγγελματική κατάσταση της μητέρας επηρεάζει σε στατιστικώς σημαντικό βαθμό τη διαμόρφωση του «ρεαλιστικού - πρακτικού» επαγγελματικού τύπου, όπως φαίνεται στη μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς (F 2.456 df 5 p 0.032) (πίνακας 8), ενώ δεν επηρεάζει τη διαμόρφωση των υπόλοιπων επαγγελματικών τύπων p>0.05. Μεγαλύτεροι μέσοι όροι ρεαλιστικότητας εμφανίζονται όταν η μητέρα είναι άνεργη ή εργάζεται στο σπίτι και μικρότερη εάν είναι συνταξιούχος (γράφημα 3). Αγόρια και κορίτσια επηρεάζονται κατά τον ίδιο τρόπο (F 1.239 df 5 p 0.288).
4. Συμπεράσματα
Η παρούσα έρευνα επικαιροποιεί πορίσματα σχετικών ελληνικών μελετών, που αναλύουν την επίδραση διαφόρων δημογραφικών μεταβλητών στη διαμόρφωση επαγγελματικών τύπων και κλίσεων μαθητών. Το πανελλαδικό δείγμα, το οποίο συμμετείχε, μας επιτρέπει να εξαγάγουμε το συμπέρασμα ότι οι μεγάλες κοινωνικές ανισότητες, που είχαν καταγραφεί σε έρευνες προηγούμενων δεκαετιών, έχουν πλέον αμβλυνθεί και δεν επηρεάζουν με συστηματικό τρόπο την επαγγελματική πορεία των Ελλήνων μαθητών. Είναι εξάλλου γενικά παραδεκτό ότι η πλειοψηφία των Ελλήνων ανήκουν πλέον στη μέση τάξη, αν και τα τελευταία χρόνια αυξάνεται επικίνδυνα το ποσοστό των νοικοκυριών κάτω από τα όρια της φτώχειας (< 600 ευρώ) στις αστικές κυρίως περιοχές της χώρας. Πραγματικά, οι δραματικές αλλαγές στη φύση και στις απαιτήσεις της παγκοσμιοποιημένης αγοράς εργασίας, η ρευστότητα σχετικά με την ασφάλεια και αποκατάσταση που προσφέρουν οι επαγγελματικές επιλογές, η αβεβαιότητα ανάμεσα στην εξειδίκευση και την πολυπραγμοσύνη, η εισροή εργατικού δυναμικού από ξένες χώρες, η άστοχη εναλλαγή εξεταστικών μεθόδων για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, η καταβαράθρωση της τεχνικής εκπαίδευσης και παράλληλα η αδυναμία του εκπαιδευτικού συστήματος να καθιερώσει ένα αξιόπιστο σύστημα επαγγελματικού προσανατολισμού, έχουν επιβάλλει ένα θολό τοπίο με αρνητικές συνέπειες στη σωστή και συνειδητοποιημένη επιλογή επαγγέλματος. Είναι προφανές ότι βαρύνοντα ρόλο στη σύγχρονη αγορά εργασίας παίζουν τα κοινωνικά δίκτυα της οικογένειας, από το βάθος και εύρος των οποίων πολλές φορές καθορίζονται οι ευκαιρίες επαγγελματικής αποκατάστασης. Οι πιέσεις που δέχονται οι νέοι σήμερα από την ανεργία, τα πενιχρά εισοδήματα και την απαξίωση των παραδοσιακών επαγγελμάτων, στερούν τη δυνατότητα επιλογής επαγγέλματος και τους στρέφουν προς στόχους εύκολου πλουτισμού, φήμης και κοινωνικής αποδοχής. Η επιλογή επαγγέλματος δε συσχετίζεται πια με προσωπικές ικανότητες, ούτε εξαρτάται από το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο της οικογένειας. Τα κοινωνικά δίκτυα που θα έχει την ευκαιρία να αναπτύξει ο νέος, ειδικά σε χώρες όπως η Ελλάδα είναι αυτά που θα του παρέξουν ευκαιρίες για επαγγελματική αποκατάσταση. Δεν πρέπει να παραγνωριστεί η σημασία της παραοικονομίας, η οποία οδηγεί στην πολυαπασχόληση, ούτως ώστε να εξασφαλιστούν τα προς το ζην. Τέλος η μαζικοποίηση της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και η ίδρυση πανεπιστημίων σε πολλές περιοχές της χώρας έχει εξαλείψει τις διαφορές των προηγούμενων δεκαετιών, ως προς τις μορφωτικές ευκαιρίες.
Αυτό που παραμένει αμετάβλητο είναι η επίδραση του φύλου στη διαμόρφωση επαγγελματικών τύπων, που επιτείνει το διαχωρισμό των επαγγελμάτων σε «ανδρικά και γυναικεία», παρά την κοινωνική αναβάθμιση του γυναικείου ρόλου κατά τα τελευταία χρόνια. Τα αγόρια εξακολουθούν να τείνουν προς το «ρεαλιστικό-πρακτικό» επαγγελματικό τύπο, ειδικά σε χωριά και πόλεις μέχρι 50.000 κατοίκους, όπου το αίτημα για άμεση επαγγελματική αποκατάσταση σε αγροτικές και κτηνοτροφικές ασχολίες ή σε απλά επιτηδεύματα είναι πιεστικότερο. Ταυτόχρονα, οι μαθητές παρουσιάζουν υψηλότερες βαθμολογίες στον «ερευνητικό-διανοητικό» επαγγελματικό τύπο, γεγονός που μπορεί να εξηγεί τα συντριπτικά μεγαλύτερα ποσοστά των ανδρών σε διευθυντικές θέσεις και επαγγέλματα κύρους. Η γυναικεία χειραφέτηση αντικατοπτρίζεται στην εξίσωση των δύο φύλων, όσον αφορά τις βαθμολογίες στο «συμβατικό» επαγγελματικό τύπο. Ας μην ξεχνάμε όμως ότι το δείγμα μας αποτελείται από εφήβους, οι οποίοι κατεξοχήν αποστρέφονται την συμβατικότητα. Οι μαθήτριες διαιωνίζοντας τα στερεότυπα του γυναικείου ρόλου ρέπουν προς τον «καλλιτεχνικό» και «κοινωνικό» επαγγελματικό τύπο.
Σημαντικό είναι το εύρημα ότι πλέον έχουν αρθεί οι διαφυλικές διαφοροποιήσεις όσον αφορά την τάση για επιχειρηματικότητα, δεδομένου ότι δεν παρουσιάστηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφοροποιήσεις μεταξύ μαθητών και μαθητριών. Είναι γεγονός ότι την τελευταία δεκαετία οι Ευρωπαϊκές πολιτικές απασχόλησης εμφατικά έστρεψαν το ενδιαφέρον τους προς την ενίσχυση της γυναικείας επιχειρηματικότητας, δημιουργώντας ένα θετικό κλίμα για τις άνεργες γυναίκες. Οι πολιτικές όμως αυτές είναι απλά επιδοματικού χαρακτήρα και δεν έχουν ακόμα εσωτερικευτεί από τις Ελληνίδες μητέρες. Ενδεχομένως η νέα γενιά επηρεασμένη από την επαγγελματική ανασφάλεια να συνειδητοποιεί ότι η μονιμότητα μιας δημόσιας θέσης δεν αποτελεί πανάκεια και στρέφεται σε επαγγελματικές λύσεις με μεγαλύτερο ρίσκο.
Η επιχειρηματικότητα επηρεάζεται από την οικονομική κατάσταση της οικογένειας και το ίδιο ισχύει για τον «ερευνητικό-διανοητικό» τύπο. Μαθητές που προέρχονται από ανώτερα οικονομικά στρώματα ή από γονείς που έχουν πλήρη απασχόληση τείνουν προς τον «επιχειρηματικό» και «ερευνητικό» επαγγελματικό τύπο, ενώ οι μέσες βαθμολογίες προς τους τύπους αυτούς είναι χαμηλότερες, όταν τα εισοδήματα είναι ανεπαρκή ή ο πατέρας εργάζεται περιστασιακά.
Κάποιοι ερευνητές συσχετίζουν τον τόπο διαμονής με τη διαμόρφωση επαγγελματικών τύπων. Και εδώ έχουμε να κάνουμε με μια έμμεση επιρροή, δεδομένου ότι στην πραγματικότητα η διαφοροποίηση προέρχεται από τον πλούτο και την ποικιλία ερεθισμάτων, που προσφέρουν ορισμένοι τόποι διαμονής έναντι των άλλων. Η προγενέστερη ελληνική βιβλιογραφία ανέφερε ότι οι μητροπολιτικές περιφέρειες Αττικής και Θεσσαλονίκης προσέφεραν τον κατάλληλο πολιτισμικό και κοινωνικό περίγυρο που μπορούσε να διαμορφώσει ολοκληρωμένες προσωπικότητες, όσον αφορά τα μαθησιακά ερεθίσματα. Άποψη των συγγραφέων όμως είναι ότι μαθητές που προέρχονται από επαρχιακές πρωτεύουσες δέχονται πιο ισορροπημένα ερεθίσματα, τα οποία διαμορφώνουν ανάλογους επαγγελματικούς τύπους.
Παλιότερα ένας νέος είχε περισσότερες ευκαιρίες αποκατάστασης σε αστικό περιβάλλον. Η εσωτερική μετανάστευση των δεκαετιών του ΄50 και του ΄60 αποδυνάμωσε το εργατικό δυναμικό στην επαρχία και έστρεψε χιλιάδες νέους στην ευρύτερη περιοχή των Αθηνών και Θεσσαλονίκης, όπου η προσφορά εργατικών χεριών είναι πολύ περισσότερη από τη ζήτηση. Αντίθετα, σε επαρχιακές πρωτεύουσες υπάρχει ανάγκη για επιστήμονες με εξειδικευμένες γνώσεις, αλλά μικρή προσφορά εργατικού δυναμικού αναλόγων προσόντων. Στην έρευνά μας ο τόπος διαμονής επηρεάζει εκτός από το «ρεαλιστικό-πρακτικό» τύπο, που αναφέραμε και τη διαμόρφωση του «ερευνητικού-διανοητικού» και του «συμβατικού» τύπου. Η κύρια όμως διαφοροποίηση προέρχεται από μαθητές που ζουν σε επαρχιακές πόλεις σε αντίθεση με αυτούς που κατοικούν σε Αττική – Θεσσαλονίκη, εύρημα που συνάδει με την προηγούμενη διαπίστωσή μας για τα παιδιά που προέρχονται από επαρχιακές πρωτεύουσες.
Αν και θα περίμενε κανείς ότι η επαγγελματική κατάσταση του πατέρα και της μητέρας θα επιδρούσε καταλυτικά στις επαγγελματικές κλίσεις, φαίνεται ότι τελικά η εργασιακή κατάσταση του πατέρα επηρεάζει κυρίως την τάση για επιχειρηματικότητα και της μητέρας τη διαμόρφωση του «ρεαλιστικού-πρακτικού» επαγγελματικού τύπου.
Οι επαγγελματικές κλίσεις των μαθητών είναι ένα σύνθετο κράμα ψυχολογικών και κοινωνικών αλληλοσυσχετίσεων. Η εξέταση των επιμέρους μεταβλητών, ειδικά όταν δεν λαμβάνεται υπόψη η συνεξάρτησή τους από άλλους παράγοντες, μπορεί να καταδείξει την κυρίαρχη τάση, αλλά αδυνατεί να καθορίσει αιτιακές σχέσεις. Είναι επίκαιρο λοιπόν το αίτημα για μια μετααναλυτική προσέγγιση των ελληνικών ερευνών υπό το πρίσμα των εξελίξεων στην αγορά εργασίας.
5. Παράρτημα πινάκων

Πίνακας 1: Τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς φύλο*οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής
Εξαρτημένη Μεταβλητή: ρεαλιστικός - πρακτικός

Πηγή διασποράς Άθροισμα Τετραγώνων Βαθμοί ελευθερίας Μέσο Τετράγωνο Τιμή F Sig.
φύλο 7881,049 1 7881,049 138,151 ,000
οικονομική κατάσταση 505,645 5 101,129 1,773 ,115
τόπος διαμονής 1550,188 5 310,038 5,435 ,000
φύλο* οικονομική κατάσταση 390,360 5 78,072 1,369 ,233
φύλο* διαμονή 593,859 5 118,772 2,814 ,043
οικονομική κατάσταση* διαμονή 1603,608 25 64,144 1,124 ,304
φύλο* οικονομική κατάσταση *διαμονή 748,117 24 31,172 ,546 ,964


Πίνακας 2: Τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς φύλο*οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής
Εξαρτημένη Μεταβλητή: ερευνητικός-διανοητικός

Πηγή διασποράς Άθροισμα Τετραγώνων Βαθμοί Ελευθερίας Μέσο Τετράγωνο Τιμή F Sig.
φύλο 1468,027 1 1468,027 21,312 ,000
οικονομική κατάσταση 656,718 5 131,344 2,987 ,037
τόπος διαμονής 1192,086 5 238,417 3,461 ,004
φύλο* οικονομική κατάσταση 113,957 5 22,791 ,331 ,895
φύλο* διαμονή 206,946 5 41,389 ,601 ,699
οικονομική κατάσταση.* διαμονή 2367,925 25 94,717 1,375 ,102
φύλο* οικονομική κατάσταση *διαμονή. 1109,497 24 46,229 ,671 ,883

Πίνακας 3: Τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς φύλο*οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής
Εξαρτημένη Μεταβλητή: καλλιτεχνικός

Πηγή διασποράς Άθροισμα
Τετραγώνων Βαθμοί
Ελευθερίας Μέσο Τετράγωνο Τιμή F Sig.
φύλο 6735,270 1 6735,270 114,530 ,000
οικονομική κατάσταση 191,983 5 38,397 ,653 ,659
τόπος διαμονής 90,938 5 18,188 ,309 ,908
φύλο* οικονομική κατάσταση 95,177 5 19,035 ,324 ,899
φύλο* διαμονή 261,348 5 52,270 ,889 ,488
οικονομική κατάσταση* διαμονή 1208,317 25 48,333 ,822 ,717
φύλο* οικονομική κατάσταση *διαμονή 875,546 24 36,481 ,620 ,923
Πίνακας 4: Τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς φύλο*οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής
Εξαρτημένη Μεταβλητή: επιχειρηματικός

Πηγή διασποράς Άθροισμα Τετραγώνων Βαθμοί Ελευθερίας Μέσο Τετράγωνο Τιμή F Sig.
φύλο 622,475 1 622,475 11,222 ,001
οικονομική κατάσταση 783,168 5 156,634 2,824 ,015
τόπος διαμονής 365,667 5 73,133 1,318 ,253
φύλο* οικονομική κατάσταση 59,010 5 11,802 ,213 ,957
φύλο* διαμονή 284,971 5 56,994 1,027 ,400
οικονομική κατάσταση* διαμονή 1378,543 25 55,142 ,994 ,471
φύλο* οικονομική κατάσταση *διαμονή 846,183 24 35,258 ,636 ,912

Πίνακας 5: Τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς φύλο*οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής
Εξαρτημένη Μεταβλητή: συμβατικός

Πηγή διασποράς Άθροισμα Τετραγώνων Βαθμοί Ελευθερίας Μέσο Τετράγωνο Τιμή F Sig.
φύλο 6,273 1 6,273 ,121 ,728
οικονομική κατάσταση 182,743 5 36,549 ,705 ,619
τόπος διαμονής 1082,244 5 216,449 4,178 ,001
φύλο* οικονομική κατάσταση 223,148 5 44,630 ,861 ,506
φύλο* διαμονή 232,932 5 46,586 ,899 ,481
οικονομική κατάσταση.* διαμονή 1143,210 25 45,728 ,883 ,632
φύλο* οικονομική κατάσταση *διαμονή. 879,451 24 36,644 ,707 ,849

Πίνακας 6: Τριπαραγοντική ανάλυση διασποράς φύλο*οικονομική κατάσταση * τόπος διαμονής
Εξαρτημένη Μεταβλητή: κοινωνικός

Πηγή διασποράς Άθροισμα
Τετραγώνων Βαθμοί Ελευθερίας Μέσο Τετράγωνο Τιμή F Sig.
φύλο 9731,334 1 9731,334 196,326 ,000
οικονομική κατάσταση 259,672 5 51,934 1,048 ,388
τόπος διαμονής 116,739 5 23,348 ,471 ,798
φύλο* οικονομική κατάσταση 331,386 5 66,277 1,337 ,246
φύλο* διαμονή 422,963 5 84,593 1,707 ,130
οικονομική κατάσταση.* διαμονή 1272,334 25 50,893 1,027 ,426
φύλο* οικονομική κατάσταση *διαμονή 492,464 24 20,519 ,414 ,995

Γράφημα 1. Μέσοι όροι αλληλεπίδρασης φύλου * τόπου διαμονής
Εξαρτημένη μεταβλητή: ρεαλιστικός-πρακτικός

Γράφημα 2: Επίδραση επαγγελματικής κατάστασης πατέρα στους μέσους όρους βαθμολογίας του «επιχειρηματικού» επαγγελματικού τύπου


Πίνακας 7: Μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς- Επίδραση επαγγελματικής κατάστασης πατέρα στη διαμόρφωση επαγγελματικών τύπων μαθητών

Άθροισμα Τετραγώνων Βαθμοί
Ελευθερίας Μέσα
Τετράγωνα Τιμή F sig
ρεαλιστικός-
πρακτικός 683,910 5 136,782 1,968 ,080
ερευνητικός-διανοητικός 533,492 5 106,698 1,512 ,183
καλλιτεχνικός 134,382 5 26,876 ,402 ,848
κοινωνικός 209,801 5 41,960 ,683 ,636
επιχειρηματικός 684,919 5 136,984 2,454 ,032
συμβατικός 534,546 5 106,909 2,267 ,047


Γράφημα 3: Επίδραση επαγγελματικής κατάστασης μητέρας στους μέσους όρους βαθμολογίας του ρεαλιστικού επαγγελματικού τύπου

Πίνακας 8: Μονοπαραγοντική ανάλυση διασποράς- Επίδραση επαγγελματικής κατάστασης μητέρας στη διαμόρφωση επαγγελματικών τύπων μαθητών

Άθροισμα Τετραγώνων Βαθμοί Ελευθερίας Μέσα
Τετράγωνα Τιμή F sig
ρεαλιστικός-πρακτικός 852,612 5 170,522 2,456 ,032
ερευνητικός-διανοητικός 102,516 5 20,503 ,290 ,919
καλλιτεχνικός 578,071 5 115,614 1,733 ,124
κοινωνικός 403,761 5 80,752 1,316 ,254
επιχειρηματικός 131,546 5 26,309 ,469 ,800
συμβατικός 401,058 5 80,212 1,548 ,172

7. Βιβλιογραφία
Βάμβουκας, Μ. (1982) Κίνητρα του διδασκαλικού επαγγέλματος, Ηράκλειο, εκδ. συγγρ.
Betz, N. & Fitzgerald, F. (1987) The career psychology of women, Orlando, Academic Press.
Cook, J. & Simbayi, L. (1998) «The effects of gender and sex role identity on occupational sex role stereotypes held by White South African high school pupils», Journal of Vocational Behavior, 53, 274-280.
Dillard, J. & Perrin, D. (1980) «Puerto Rican, Black and Anglo adolescents career aspirations, expectations, and maturity», Vocational Guidance Quarterly, 28(4), 313-321.
Δημητρόπουλος, Ε.Γ., Θεοδοσίου, Δ., Παπαδημητρίου, Α. & Παπαθανασίου, Π. (1994) Οι προτιμήσεις των νέων για σπουδές και επάγγελμα, Αθήνα, Γρηγόρη.
Falkowski, K. & Falk, W. (1983) «Homemaking as an occupational plan: Evidence from a national longitudinal study», Journal of Vocational Behavior, 22, 227- 242.
Farmer, S. (1985) «A model of career and achievement motivation for women and men», Journal of Counseling Psychology, 32, 363-390.
Farmer, H., Rottela, S., Anderson, C. & Wardrop, J. (1998) «Gender differences in science, math, and technology careers: Prestige level and Holland interest type», Journal of Vocational Behavior, 53, 73-96.
Ginzberg, E. et al. (1951) Occupational choice: an Approach to a General Theory, New York, Columbia University Press.
Ginzberg, E. (1972) «Towards a theory of occupational choice: A restatement», Vocational Guidance Quarterly, 20, 169-176.
Hannah, J. & Kahn, S. (1989) «The relationship of socioeconomic status and gender to the occupational choices of grade 12 students», Journal of Vocational Behavior, 34, 161-178.
Hansen, J.C. (1984) The measurement of vocational interests:Issues and future directions. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of Counselling Psychology (99-136), New York, Wiley.
Holland, J. L. (1962) «Some explorations of a theory of vocational choice: I. One-and two year longitudinal studies», Psychological Monographs 76/26, no 545, 135-142.
Holland, J. L. (1985) Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments, (2nd ed.) Englewood Cliffs, N. Jersey, Prentice Hall.
Human, H. (1956) «The relationship of social status and vocational interests», Journal of Counseling Psychology, 3(1), 12-16.
Καλογήρου, Κ. (1986) «Μια ιστορική ανασκόπηση της εξέλιξης του θεσμού «Προσανατολισμός - Συμβουλευτική» στην Ελλάδα», Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 1, 12-25.
Κάντας, Α. & Χαντζή, Α. (1991) Ψυχολογία της εργασίας. Θεωρίες επαγγελματικής ανάπτυξης: Στοιχεία συμβουλευτικής, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Κασιμάτη, Κ. (1986) Επιλογή επαγγέλματος. Μύθος ή πραγματικότητα; Αθήνα, Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών.
Κασσωτάκης, Μ. (1981) Η επίδοση των μαθητών μέσης εκπαιδεύσεως σε σχέση με το επάγγελμα και το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, το οικογενειακό εισόδημα και την περιοχή έδρας του σχολείου τους, Εργαστήριο Πειραματικής Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα.
Kidd, J., Knasel, E. & Super, D. (1980) Work salience and work values: Their dimensions, assessment and significance. NISEC: Bayfordbuty House.
Κιντής, Α. (1980) Η ανώτατη παιδεία στην Ελλάδα, Αθήνα, Gutenberg.
Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη, Γ. (1985) «Ο εξισωτικός και αναπαραγωγικός ρόλος του εκπαιδευτικού συστήματος: Ανάλυση με στόχο τη διαμόρφωση θεωρητικού ερευνητικού πλαισίου», Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 56, 105-128.
Kostaki, A. (1990) The Occupational choices of Greek youth: An empirical analysis of the contribution of information and socioeconomic variables, Athens.
Lease, S. (2003) «Testing a model of men’s nontraditional occupational choices», Career Development Quarterly, March, 18- 38.
Μαλικιώση – Λοΐζου, Μ. (1987) «Συμβουλευτική - προγραμματισμός στην αγωγή του σήμερα στο σχολείο, στο σπίτι, στην κοινωνία», Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 5-6, 95-101.
Meier, S. (1991) «Vocational behavior, 1988-1990: Vocational choice, decision -making, career development interventions, and assessment», Journal of Vocational Behavior, 39, 131-181.
Middleton, R. & Grigg, C. M. (1959) «Rural - urban differences in aspirations», Rural Sociology, 24, 347-354.
Miller, J.C. (1978) Η εφαρμογή του σχολικού - επαγγελματικού προσανατολισμού, Αθήνα, Ο.Ε.Δ.Β.
Mortimer, J. et. al. (1992) Influences on Adolescent’s Vocational Development. Berkeley, CA: National Center for Research in Vocational Education.
Μπρούσαλης, Κ. (1977) Επαγγελματικός προσανατολισμός, Αθήνα, Ορόσημο.
Μυλωνάς, Θ. (1982) «Η αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων μέσα από τους σχολικούς μηχανισμούς», Λόγος και Πράξη, 13-14, 12-23.
Mullis, A. & Mullis, R. (1997) «Vocational interests of adolescents: Relationships between self - esteem and locus of control», Psychological Reports, 81, 1363-1371.
Mullis, R., Mullis, A. & Gerwels, D. (1998) «The stability of adolescence career interests», Adolescence, Fall, 39-46.
Okano, K. (1995) «Rational decision making and school - based job referrals for high school students in Japan», Sociology of Education, 68, 31-47.
Παπακωνσταντίνου, Π. (1981) «Η ανισότητα στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση: Σχολική επιτυχία και κοινωνική προέλευση», Ο Πολίτης, 44, 46-51.
Penick, N. & Jepsen, D. (1992) «Family Functioning and Adolescent Career Development», Career Development Quarterly, 40(4), 208-222.
Saltiel, J. (1988) «The Wisconsin model of status attainment and the occupational choice process», Work and Occupations, 15, 334-355.
Τομπαΐδης, Δ. (1982) Η ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση, Αθήνα, Γρηγόρης.
Τριλιανός, Θ. (1988) Η παρώθηση ή πως καλλιεργείται στο μαθητή η έφεση για μάθηση, Αθήνα, Λύχνος.
Φραγκουδάκη, Α. (1985) Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Αθήνα, Παπαζήσης.
Ψαχαρόπουλος, Γ. & Καζαμίας, Α. (1985) Παιδεία και ανάπτυξη στην Ελλάδα. Κοινωνική και οικονομική μελέτη της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, Αθήνα, Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών.
Valadez, J. (1998) «Applying to college: Race, class and gender differences», Professional School Counseling, 1, 14-20.
Vigod, Z. (1972) «The relationship between occupational choice and parental occupation», Alberta Journal of Educational Research, 18, 287-294.
Vitsilaki – Soroniati, C. (1995) Dimensions of family socialization and the achievement motivation of adolescents: An empirical study. IV European Congress of Psychology, Athens.
Watson, M. & Stead, G. (1994) «A longitudinal study of career decidedness among White South African high school students», Journal of Vocational Behavior, 45, 261-269.

 

Αγνή Βίκη και Ευστράτιος Παπάνης

Οι βρικόλακες του συναισθήματος. Αντιμετωπίζοντας τους θύτες με εξαρτητική προσωπικότητα

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Προσφέρουν αδιαπραγμάτευτο θαυμασμό και εξιλεώνονται με ανενδοίαστη παραδοχή της αυθεντίας σου, ιδιότητα δυσεύρετη σε ανταγωνιστικές εποχές. Εξαρτώνται από τα λόγια σου, θεοποιούν τις στιγμές, που τους δίνεις σημασία, αναπολούν τις ώρες, που αφιερώνεις, ακούγοντάς να μηρυκάζουν την ανασφάλειά τους. Σου περιγράφουν με λεπτομέρειες επικαλυπτόμενες συναισθήματα παρεμφερή. Και το πράττουν επίμονα, ψυχαναγκαστικά, αδιάλειπτα. Κρέμονται από τα χείλη σου και υπομένουν τις ιδιοτροπίες σου. Ακόμα κι αν εκνευριστείς, δεν θα διακινδυνεύσουν να σε χάσουν. Θα υποχωρήσουν, μέχρι να βεβαιωθούν πως παραμένεις κοντά τους. Τη στάση σου ως αδιαφορία αν εκλάβουν, θα επιδοθούν σε αναλύσεις ατέρμονες: Γιατί μου φέρθηκε έτσι, πώς ύψωσε τον τόνο της φωνής του. Μήπως δεν με αγαπά; Γιατί δε με καταλαβαίνει. Ένα απύθμενο χωνευτήρι περιττολογίας και αυτοτροφοδοτούμενων ενοχών.
Ποιος δεν έλκεται από μία άνευ όρων παράδοση, με πενιχρό φαινομενικά αντάλλαγμα λίγο χάδι. Ποιος δε γοητεύεται από ένα πρόσωπο, που σε αποδέχεται δίχως ενστάσεις, όπως ακριβώς η μητέρα.
Μόνο που το τίμημα είναι η αφαίμαξη, η αυξανόμενη μετάγγιση συναισθηματικής ρώμης και η τελική απώλεια του ελέγχου: Όταν θα σταματήσει η παρασιτική αυτή σχέση, οι ρόλοι θα έχουν αντιστραφεί και ο εξαρτώμενος αλώβητος θα κινήσει για νέες περιπέτειες.
Ο τρόμος της μοναξιάς και της εγκατάλειψης διακατέχει την ύπαρξή τους. Και γι αυτό επιζητούν ενίσχυση για κάθε τους πράξη ή, χειρότερα, σε εξαναγκάζουν να πάρεις αποφάσεις για αυτούς. Είλωτες για τον έπαινο του οποιουδήποτε, κόλακες για νεύματα συγκατάβασης.
Σπουδαίοι δραματουργοί, σκηνοθετούν την επόμενη θεατρική κατάρρευση, διαδηλώνουν πόσο εύθραυστους οι περιστάσεις τους κατέστησαν και τι ευάλωτοι από τις τραυματικές εμπειρίες έχουν γίνει, προσφέρουν γη και ύδωρ για στήριξη, θαλπωρή, αγαλλίαση. Παρουσιάζονται στους αδαείς ως αλτρουιστές, δοτικοί, αλλά στην πραγματικότητα δεν εμβαθύνουν σε καμία σχέση, από την οποία δεν θα προκύψει κάποιο όφελος συναισθηματικό ή δεν θα είναι εγγυημένη η πολυπόθητη αναγνώριση.
Και φυσικά δεν αποτολμούν καμία μάχη. Ο ξενιστής είναι εκείνος, που θα πολεμήσει όλους τους δικούς τους πολέμους, που οφείλει να τους υποστηρίξει, ακόμα κι αν δεν έχουν αντιληφθεί ορθά τα δεδομένα, επειδή οι άλλοι διαρκώς τους πληγώνουν, δεν τους κατανοούν, τους μειώνουν, δε θωπεύουν το θαυμαστό πήλινο κόσμο τους.
Καταδυναστεύονται από συντριπτικό άγχος για όσα βιώνουν, επιδιώκουν, αντιλαμβάνονται. Πληγώνονται εύκολα, αλλά δεν αποτολμούν την έξοδο από το περιήλιο της προσωπικότητας σου, παρά μόνο αν βεβαιωθούν για τρία πράγματα: Πως δεν σου έχουν αφήσει καμία ικμάδα ή αντοχή, πως αποστράγγισαν κάθε δυνατότητα ανάνηψης και τελικά πως ανακάλυψαν έναν νέο φορέα εξουσίας, έναν άφθαρτο και ανυποψίαστο αφελή, του οποίου την αφαίμαξη θα σχεδιάσουν και θα ενορχηστρώσουν με χειρουργική ακρίβεια.
Είναι οι άνθρωποι, που πάσχουν, εξαιτίας της εξαρτητικής προσωπικότητας, που αναπτύχθηκε κατά την παιδική ηλικία, τότε που ήταν αδύνατο να διαγνωσθεί. Υποφέρουν γιατί οι σημαντικοί ενήλικες είτε με την αδιαφορία τους είτε με την υπερπροστατευτικότητα είτε με την απουσία δεν τους επέτρεψαν να καλλιεργήσουν ένα ακέραιο εγώ, μια αυτόνομη ηθική και μία λογική πέρα από το εδώ και τώρα.
Κι έτσι επαναλαμβάνουν βασανιστικά την ξέγνοιαστη εξάρτηση των αθώων χρόνων, επαιτώντας για μπράβο και ξεπουλώντας την αυτοεκτίμηση για λίγη αναγνώριση. Σαν βαμπίρ αναβιώνουν το χειριστικό παιδί, που κλαίει, κάνει θόρυβο, απαιτεί άμεση ικανοποίηση των θέλω του, θηρεύει τις αγκαλιές. Στο κενό πέφτουν οι προσπάθειές τους να σπάσουν αυτήν την καθήλωση, εις μάτην επιθυμούν να διαρρήξουν τη νοσηρή και υποσυνείδητη προσκόλληση. Και τελικά υποδουλώνοντας την ωριμότητα στη σκιά όσων εκλαμβάνουν ως ισχυρούς, παράδοξα, μα αποτελεσματικά, διασφαλίζουν τον έλεγχο.
Τα δεινά τους, όμως, είναι ασήμαντα μπροστά στις δοκιμασίες, που θα περάσει το θύμα τους, ειδικά αν και το ίδιο εμφορείται από το σύνδρομο του σωτήρα.
Συχνά παραπονούνται για αδιαθεσίες και ημικρανίες, μιμούμενοι το παιδί, που δε θέλει να πάει σχολείο. Μοιρασμένη η συχνότητά τους στα δύο φύλα, εγκαθιδρύουν αθόρυβα τις μικρές δυναστείες τους και ομιλούν με τέτοιο ζήλο για τον εαυτό τους και τις οδύσσειες του, που έντρομος διαπιστώνεις πως δε χρειάζεται καν να τους απαντάς: Έτσι κι αλλιώς θα υποπέσουν σε μάντεμα σκέψης αυθαίρετες γενικεύσεις και προσωποποίηση των πάντων.
Πώς θα τους αναγνωρίσετε
Δυσκολεύονται να πάρουν αποφάσεις, ακόμα και απλές, και αναζητούν διαρκή συμβουλευτική υποστήριξη και αναλυτική καθοδήγηση.
Επαφίενται σε άλλους για τη λήψη καθοριστικών αποφάσεων.
Αναλαμβάνουν την περαίωση αγγαρειών, εργασιών, που οι υπόλοιποι αποφεύγουν, για να γίνουν αρεστοί και αποδεκτοί.
Δεν βάζουν τέλος σε καμία σχέση, αν δεν βεβαιωθούν πως έχουν βρει τον αντικαταστάτη.
Υπολογίζουν σε μεγάλο βαθμό τη γνώμη των άλλων και αποφεύγουν τις συγκρούσεις
Έχουν συμπτώματα κατάθλιψης, εάν αντιληφθούν πως η υποτακτική συμπεριφορά τους δεν αρκεί, για να κρατήσει τους γύρω ή εάν βρεθούν σε ανταγωνιστικά και αμείλικτα περιβάλλοντα.
Μεγαλοποιούν τα αρνητικά και χαίρονται με την παραμικρή, ακόμα και τυπική θετική ενίσχυση.
Εάν αμφισβητηθούν δεν μπορούν να ελέγξουν τη συμπεριφορά και τις ενορμήσεις τους
Απογοητεύονται εύκολα ακόμα και στην υποψία αποτυχίας.
Δεν διακινδυνεύουν, παρά μόνο αν τους πάρετε από το χέρι και χρεωθείτε τις επιλογές τους.
Πιστεύουν πως οι άλλοι είναι ικανότεροι και είχαν περισσότερες ευκαιρίες, γεγονός που τους κάνει μεμψίμοιρους.
Εξιδανικεύουν εκείνους από τους οποίους θα εξαρτηθούν.
Πολλές φορές παρουσιάζονται ως τελειοθήρες, ώστε να έχουν προσχήματα, που θα δικαιολογήσουν την ατολμία και την αποφυγή δράσης
Οι προσκολλήσεις τους δεν αναφέρονται αναγκαστικά σε συγκεκριμένα πρόσωπα, αλλά σε όποιον αποπνέει επίφαση δύναμης.

Πώς να τους βοηθήσω
Αν αποφασίσετε να τους βοηθήσετε, επιστρατεύστε όλες σας τις δεξιότητες και μάθετε να θέτετε εσείς τα όρια. Ακούστε τους με αγάπη και ενδιαφέρον, αλλά διακόψετε τους, αν αρχίσουν να μακρηγορούν. Μην ενισχύετε την αποποίηση ευθυνών, που επιδιώκουν και μη μετατραπείτε σε αυθεντία, από την οποία ασφυκτικά θα γαντζωθούν. Αναθέστε τους μικρές αποστολές, στις οποίες γνωρίζετε πως εύκολα θα επιτύχουν, αυξάνοντας το βαθμό δυσκολίας. Όσο κι αν σας κολακεύει, να θυμάστε ότι μόνο εάν γίνουν ανεξάρτητοι, θα ενδυναμωθούν. Ακόμα κι αν αυτό σημαίνει πως θα πρέπει εσκεμμένα να τους αγνοήσετε.

Σάββατο, 30 Ιουλίου 2016 14:24

Ποια σχολεία προάγουν την υγεία

Ο 21ος αιώνας χαρακτηρίζεται από πολλούς ως εποχή της διακινδύνευσης, των ρευστών πολυεπίπεδων σχέσεων και της έξαρσης της ατομικότητας.

Οι προσωπικές βιογραφίες αντικαθιστούν τις συλλογικότητες, οι σταθερές του παρελθόντος καθίστανται δυσλειτουργικές και ατονούν, ενώ η ευελιξία, η μετανεωτερική γνώση και η έγκαιρη και έγκυρη πρόσβαση στην πληροφορία αναδεικνύονται σε μέγιστα εφόδια για τον νέο που εισέρχεται στην κοινωνική και επαγγελματική κονίστρα.

Το σχολείο, κατεξοχήν θεσμός υπεύθυνος για τη μετάδοση πολιτιστικών αγαθών, καλείται να διαδραματίσει καθοριστικό ρόλο, να αναπροσαρμόσει τα διδακτικά του προγράμματα, ώστε να αντανακλούν (ή και να προετοιμάζουν) την κοινωνική μεταβολή, αλλά κυρίως να παρέχει ένα ασφαλές περιβάλλον, μέσα στο οποίο η προαγωγή της ψυχικής και βιολογικής υγείας, η εξάλειψη των παραγόντων κινδύνου και η πρόληψη θα αποτελούν εχέγγυα για την αντισταθμιστική, δημοκρατική και ισότιμη παιδεία.

Η αγωγή υγείας αποτελεί μία παράλληλη εκπαιδευτική δραστηριότητα, άρρηκτα συνδεδεμένη με το σχολείο, το μαθητή, τον εκπαιδευτικό, τους γονείς και την κοινωνία στο σύνολό της. Η εφαρμογή προγραμμάτων αγωγής της υγείας στο σχολείο, συμβάλλει στην αναβάθμιση της εκπαίδευσης και της σχολικής ζωής, ενισχύοντας την ομαλή κοινωνική και επαγγελματική ένταξη των μαθητών, ενώ συγχρόνως περιορίζει την εμφάνιση ψυχικών και σωματικών διαταραχών.

Σκοπός τους είναι η κοινωνική ευεξία, η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας και των δεξιοτήτων και η άρση φαινομένων όπως η σχολική αποτυχία και η κοινωνική ανισότητα.

Η αγωγή υγείας είναι κατ’ εξοχήν μαθητοκεντρική και εντάσσει στα προγράμματά της όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από το κοινωνικό-οικονομικό και πνευματικό επίπεδο των γονέων τους. Επιδιώκει να αναπτύξει θετικές συνήθειες, που αφορούν την υγεία των μαθητών, πριν μεταβληθούν σε ανήκεστο πρόβλημα.

Προάγει την προσωπική, οικογενειακή και κοινοτική ευθύνη για την υγεία και εφοδιάζει τους μαθητές με τις προσήκουσες γνώσεις. Στοχεύει στην παροχή αρωγής και υποστήριξης για τα οικογενειακά, κοινωνικά και ψυχολογικά προβλήματα, τόσο στο χώρο του σχολείου όσο και στο χώρο έξω από αυτό.

Αποβλέπει στην ενδυνάμωση της σχολικής κοινότητας, ώστε να μπορούν οι εμπλεκόμενοι φορείς να χειρίζονται και να προλαμβάνουν αποτελεσματικά δυσλειτουργικές καταστάσεις, και τέλος δίνει έμφαση στην κινητοποίηση των δασκάλων και τη δια βίου εκπαίδευσή τους (World Health Organization, 1999, p.5).

Τα οφέλη που προκύπτουν από την εφαρμογή των προγραμμάτων υγείας έχουν πολλαπλασιαστικό χαρακτήρα: βελτιώνουν την ποιότητα ζωής των μαθητών και των οικογενειών τους, συντελούν στη διαπαιδαγώγηση συνειδητοποιημένων και ενήμερων πολιτών, περιορίζουν μακροπρόθεσμα το κόστος περίθαλψης, αναδεικνύουν και αντιμετωπίζουν τα προβλήματα υγείας σε τοπικό και εθνικό επίπεδο, διαχέουν πολύτιμες πληροφορίες πρόληψης και προφύλαξης, κινητοποιούν τα στελέχη της εκπαίδευσης, αυξάνουν τον κοινωνικοποιητικό ρόλο του σχολείου, αλλά κυρίως εγκαθιδρύουν στάσεις και αντιλήψεις, που μπορούν να μεταλαμπαδευτούν από γενιά σε γενιά.

Παράλληλα, αξιοποιούν τους διαθέσιμους πόρους της κοινότητας, ενισχύουν τα τοπικά δίκτυα, ενεργοποιούν τα κοινωνικά αντανακλαστικά σε περιπτώσεις αποκλεισμού, προάγουν το κοινωνικό κεφάλαιο μιας περιοχής και διευρύνουν τη χρήση καινοτόμων μεθόδων διδασκαλίας.

Συμπερασματικά, τα προγράμματα υγείας έχουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

  • Ευαισθητοποιούν τα στελέχη της υγείας και της εκπαίδευσης σε θέματα προαγωγής της υγείας
  • Διασφαλίζουν τις συνθήκες υγιεινής στο σχολικό περιβάλλον
  • Διασυνδέουν και κινητοποιούν το διαθέσιμο δυναμικό της κοινότητας
  • Εντάσσουν στη διδακτέα ύλη μαθήματα, που βοηθούν τους μαθητές να κατανοήσουν τους παράγοντες που επηρεάζουν την υγεία, ώστε να υιοθετήσουν τις κατάλληλες στάσεις και συμπεριφορές
  • Εξασφαλίζουν την πρόσβαση σε υπηρεσίες υγείας
  • Υλοποιούν πολιτικές και πρακτικές προαγωγής υγείας, που υποστηρίζονται τόσο από τη διοίκηση του σχολείου και από τη διεύθυνση, όσο και από τις εκπαιδευτικές πρακτικές, και δημιουργούν ένα υγιές και ασφαλές ψυχολογικό περιβάλλον για τους μαθητές. Οι πολιτικές αυτές προωθούν θεμελιώδεις αρχές, όπως η ίση αντιμετώπιση όλων των μαθητών και ο σεβασμός των ιδιαιτεροτήτων τους. Στους στόχους περιλαμβάνονται η μείωση των βιολογικών, κοινωνικών και συναισθηματικών προβλημάτων, όπως είναι η χρήση αλκοόλ, ναρκωτικών, καπνού και κάθε μορφή βίας
  • Δικτυώνουν τα σχολεία μεταξύ τους για την ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών
  • Αναπτύσσουν περιβαλλοντική συνείδηση
  • Παρέχουν ευκαιρίες φυσικής άσκησης και αναψυχής
  • Θεωρούν την πνευματική, ψυχική και βιολογική υγεία ως ενιαίο σύνολο και ενισχύουν μαθησιακές διαδικασίες, που διατηρούν την ισορροπία μεταξύ των τριών αυτών στοιχείων
  • Καλλιεργούν την κοινωνική αλληλεγγύη, εμπιστοσύνη και συμμετοχικότητα
  • Επεκτείνουν τα προγράμματα υγείας στο οικογενειακό πλαίσιο
  • Διαμορφώνουν κατάλληλα τα αναλυτικά προγράμματα, ώστε να εξοπλίσουν τους μαθητές με όλα τα κατάλληλα εφόδια, που θα τους επιτρέπουν να κάνουν ασφαλείς και υγιεινές επιλογές
  • Διαχέουν τις καλές πρακτικές και πληροφορίες για την προαγωγή της υγείας σε όλα τα κοινωνικά στρώματα
  • Επιλέγουν μαθητοκεντρικές διαδικασίες μάθησης, με έμφαση την ενεργό έρευνα, τη βιωματική προσέγγιση και την ανάπτυξη μεταγνωστικών στρατηγικών και κριτικής σκέψης
  • Διευκολύνουν την πρόσβαση στις υπηρεσίες υγείας, αλλά ταυτόχρονα εξασφαλίζουν την πραγματοποίηση πρωτοβάθμιων διαδικασιών μέσα στο σχολικό πλαίσιο (εμβολιασμοί, διαγνώσεις, ενημέρωση, πρώτες βοήθειες, φαρμακευτικές αγωγές κ.λπ.)
  • Ενισχύουν την υπογραφή μνημονίων συνεργασίας του σχολείου με κοινοτικούς και άλλους φορείς
  • Τονώνουν τη συμμετοχικότητα και παράγουν ενεργούς μαθητές-πολίτες, που αγωνίζονται για την εξάλειψη των κοινωνικών ανισοτήτων
  • Καταπολεμούν τη φτώχεια, τη σχολική διαρροή και αποτυχία.

 Τα προγράμματα υγείας στοχεύουν

  • στη Συνειδητοποίηση, η οποία θα βοηθήσει τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες να κατανοήσουν ότι η υγεία αποτελεί ένα ενιαίο σύνολο και να ευαισθητοποιηθούν στους παράγοντες που την προάγουν
    στη Γνώση, για να εμπεδώσουν οι μαθητές τους τρόπους με τους οποίους η υγεία μπορεί να προαχθεί σε όλα τα εκπαιδευτικά πλαίσια
  • στις Στάσεις, με τις οποίες τα άτομα και οι κοινωνικές ομάδες θα αποκτήσουν κοινωνικές αξίες, θα αναπτύξουν έντονο ενδιαφέρον για την υγεία και διάθεση για ενεργό συμμετοχή στην προστασία και βελτίωση αυτής
  • στις Δεξιότητες, που είναι αναγκαίες στα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες για τη διαχείριση και επίλυση των προβλημάτων υγείας
  • στην Ικανότητα αξιολόγησης, μέτρων που λαμβάνονται για την υγεία, καθώς και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ως προς οικολογικούς, πολιτικούς, οικονομικούς, κοινωνικούς, αισθητικούς και εκπαιδευτικούς παράγοντες
  • στη Συμμετοχικότητα, μέσω της οποίας αναπτύσσεται η αίσθηση της υπευθυνότητας και αμεσότητας στη θεώρηση των προβλημάτων υγείας και παρωθείται η δραστηριοποίηση των ατόμων σε ατομικό ή συλλογικό επίπεδο για την επίλυση τους.

Η αγωγή υγείας, ουσιαστικά αποτελεί αλλαγή του τρόπου σκέψης των μαθητών και διατήρηση της νέας αυτής φιλοσοφίας σε όλα τα πλαίσια και εκφάνσεις της ζωής. Τα προγράμματα υγείας είναι συνυφασμένα με την έννοια του ‘Νέου Σχολείου’, του ανοιχτού στην καινοτομία, την κοινότητα, τις τεχνολογικές εξελίξεις, τη βελτίωση των περιβαλλοντικών συνθηκών.

Είναι προσαρμοσμένα στις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες μιας περιοχής και διαπνεόμενα από ανθρωπιστικά ιδεώδη, αποβλέπουν στην κοινωνική ενδυνάμωση και ευθύνη. Τα σχολεία επωφελούνται από αυτά, γιατί η διασφάλιση συνθηκών υγιεινής αυξάνει την αποτελεσματικότητα και την επίδοση των μαθητών, απαλλάσσει τους γονείς από το άγχος, τροφοδοτεί την κοινωνία με υγιείς πολίτες, μειώνει το κόστος της υγείας μέσω της πρόληψης και κινητοποιεί πλαίσια, που πριν δρούσαν αποσπασματικά και ανεξάρτητα.

Η αγωγή υγείας, τέλος, επιχειρεί να αμβλύνει τις διαφορές ανδρών-γυναικών, δεδομένου ότι σύμφωνα με τα στοιχεία του ΟΗΕ, 86 εκατομμύρια κορίτσια (13 εκατομμύρια περισσότερα από τα αγόρια) δεν έχουν πρόσβαση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και τα 2/3 από το 1 δισ ανθρώπων, που είναι αναλφάβητοι, είναι γυναίκες.

Η θεσμοθέτηση και ίδρυση σχολείων που προάγουν την υγεία πρέπει να αποτελεί τμήμα μιας εθνικής πολιτικής για την Παιδεία, στα πλαίσια του Κράτους Πρόνοιας. Παρόλα αυτά οι Διεθνείς Οργανισμοί (Ευρωπαϊκή Ένωση, ΟΗΕ κτλ) ενισχύουν συμπληρωματικά κάθε ατομική πρωτοβουλία ή κοινοτική δράση, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στην ύπαρξη μιας αρχικής ομάδας κρούσης σε κάθε σχολείο, (που θα αποτελείται από εκπαιδευτικούς, μαθητές, γονείς και τοπικούς φορείς), η οποία θα συντάσσει τον στρατηγικό σχεδιασμό, θα συνάπτει συμμαχίες, θα διαδίδει την έννοια της πρόληψης, θα επισημαίνει τους κινδύνους που απειλούν τους μαθητές στο σχολικό περιβάλλον, θα ανακαλύπτει μεθόδους πρόσβασης σε συναφείς πληροφορίες, θα ευαισθητοποιεί την κοινωνία, δρώντας πολλαπλασιαστικά, θα προκαλεί δημόσιο διάλογο για θέματα υγείας των μαθητών, θα εκδίδει έντυπα και ενημερωτικό υλικό, θα οργανώνει συνέδρια, θα λαμβάνει κοινωνική συναίνεση για καινοτόμες δράσεις και θα επιλέγει τα κατάλληλα πρόσωπα, για να διασπείρουν την έννοια της αγωγής υγείας.

Η όλη διαδικασία προσομοιάζει με έρευνα-δράσης, κατά την οποία, την αρχική καταγραφή των υφιστάμενων πολιτικών και κινδύνων υγιεινής.

Ακολουθεί η ανάλυση αναγκών, η προσμέτρηση των διαθέσιμων πόρων – μέσων, η επιλογή του εκπαιδευτικού υλικού και των κατάλληλων μεθόδων διδασκαλίας. Η αξιολόγηση των προγραμμάτων αυτών μπορεί να γίνει κατά τη διάρκεια και το τέλος τους από εσωτερικούς και εξωτερικούς αξιολογητές.

Το σχέδιο δράσης περιλαμβάνει λεπτομερείς καταγραφές των ενεργειών και των δεδομένων, ομαδοσυνεργατική μάθηση, ανάλυση αναγκών της περιοχής, θέσπιση κανόνων και μεθοδολογίας δράσης, διασύνδεση των φορέων, διοικητικό και εκτελεστικό πλάνο, αναπλαισίωση αναλυτικών προγραμμάτων και προσαρμογή των μαθημάτων, ώστε να ενταχθούν στους σκοπούς της αγωγής υγείας, συνεργασία με σχολεία ειδικής αγωγής για άρση των ανισοτήτων και εκπαίδευση των αναπήρων μαθητών.

Στην αρχική ομάδα δέον να εμπλέκονται επαγγελματίες υγείας (νοσοκόμες, ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, γιατροί κ.λπ.), συνδικαλιστικές ενώσεις εργαζομένων, σύλλογοι καθηγητών και σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων, νομικοί, μη κυβερνητικές οργανώσεις και εκπρόσωποι τοπικών φορέων, ενώσεις γυναικών, τοπικές επιχειρήσεις κ.λπ.

Οι κίνδυνοι, που σε γενικές γραμμές σχετίζονται με τη σχολική διαδικασία με τους οποίους ασχολείται η αγωγή υγείας είναι:

  • Κατάχρηση εξαρτητικών ουσιών
  • Μολυσματικές ασθένειες – AIDS – σεξουαλικώς μεταδιδόμενα νοσήματα
  • Ασθένειες δοντιών
  • Υποβιταμίνωση/ κακή διατροφή, ποιότητα σχολικών κυλικείων
  • Αναπνευστικά νοσήματα
  • Ανεπιθύμητη εγκυμοσύνη
  • Κακή ποιότητα ή ανεπάρκεια νερού
  • Βία από ομάδες συνομηλίκων – παιδική κακοποίηση
  • Προβλήματα όρασης και ακοής
  • Σχολικά ατυχήματα
  • Στερεότυπα απέναντι στα άτομα με αναπηρίες
  • Κακός σχεδιασμός σχολικών κτιρίων – εγκατάσταση σχολικών μονάδων σε περιοχές με μεγάλη ρύπανση, πλημμελής αντισεισμική θωράκιση, έλλειψη μέσων πυρασφάλειας
  • Μιμητικές συμπεριφορές μαθητών, που μπορεί να προκαλέσουν βλάβη στους ίδιους και τους συμμαθητές τους
  • Αδικαιολόγητες απουσίες
  • Διαταραχές συμπεριφοράς/προσωπικότητας
  • Παιδική παράνομη εργασία-κακοποίηση
  • Κακή διαπαιδαγώγηση από τους γονείς, ακατάλληλες μέθοδοι διδασκαλίας
  • Πρόσβαση σε απομακρυσμένες σχολικές μονάδες
  • Επικίνδυνα μέσα μεταφοράς
  • Ελλιπώς εκπαιδευμένο βοηθητικό προσωπικό
  • Στερεοτυπικές/αναχρονιστικές αντιλήψεις γονέων-εκπαιδευτικών
  • Κακή διαχείριση σκουπιδιών-αποβλήτων
  • Έλλειψη μαθησιακών κινήτρων-ανεπαρκής επαγγελματικός προσανατολισμός.

Οι πυλώνες για την αλλαγή στάσεων προς ένα σχολείο, που προάγει την υγεία αφορούν:

  • Τη συνειδητοποίηση εκ μέρους των μαθητών ότι πρέπει να φροντίζουν τους εαυτούς τους και τους άλλους
  • Την ενδυνάμωσή τους, ώστε να κατανοήσουν πως η λήψη ορθών αποφάσεων επηρεάζει τη βιολογική και ψυχική τους υγεία
  • Τη γνώση για τη διαμόρφωση κοινωνικών συνθηκών, που θα εγγυώνται την υγεία του πληθυσμού
  • Τη συντονισμένη δράση που μπορεί να προκαλέσει κοινωνική αλλαγή
  • Η αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων αυτών εξαρτάται από τη διάθεση συνεργασίας των εκπαιδευτικών, από τη συμβολή των διάφορων υποστηρικτικών φορέων (Διεθνείς Οργανισμοί, όπως η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας, το Συμβούλιο της Ευρώπης, η Ευρωπαϊκή Κοινότητα και η κοινωνία στο σύνολο), καθώς και από το αρμόζον εκπαιδευτικό περιβάλλον (Peled E, Jaffe P, Edleson J, 1994). Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός καλείται να αναπτύξει δεξιότητες και να υιοθετήσει διδακτικές μεθόδους, που θα ενθαρρύνουν την ενεργό μάθηση σε θέματα υγείας. Το σχολείο οφείλει να ενισχύσει το ρόλο του εκπαιδευτικού ως Παιδαγωγού-Ψυχολόγου, ώστε να μετατραπεί σε συντονιστή και εμψυχωτή, που θα αυξήσει την ικανότητα του μαθητή να φροντίζει συνολικά τον εαυτό του και τους άλλους.
  • Γενικότερα, τα σχολεία που εφαρμόζουν προγράμματα υγείας χρησιμοποιούν όλη τους την οργανωτική διάρθρωση, έτσι ώστε να προωθήσουν την υγεία ανάμεσα στους μαθητές, το προσωπικό, την οικογένεια και τα μέλη της ευρύτερης κοινωνίας. Προκειμένου να τεθούν σε εφαρμογή όλες οι παραπάνω πρακτικές και πολιτικές, τα σχολεία πρέπει να χρηματοδοτηθούν επαρκώς, να διαθέτουν τον απαραίτητο εξοπλισμό και τους κατάλληλους χώρους μάθησης, άθλησης και ψυχαγωγίας.
  • Η ανεπάρκεια του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος προκάλεσε το ενδιαφέρον για εξωσχολικές μορφές εκπαίδευσης σε θέματα πρόληψης των κινδύνων υγείας, ως συμπλήρωμα της τυπικής σχολικής διδασκαλίας.
  • Η μη τυπική εκπαίδευση είναι: η εκπαίδευση που περιγράφει όλες τις μορφές διδασκαλίας που οι δάσκαλοι και οι εκπαιδευόμενοι προάγουν συνειδητά, η ‘μαθησιακή κατάσταση’ που επιχειρείται και από τις δυο πλευρές (πομπός και δέκτης).

Ως κύρια χαρακτηριστικά της μη τυπικής εκπαίδευσης αναφέρονται τα ακόλουθα:

  • Η μη τυπική εκπαίδευση αποτελείται από οργανωμένες και δομημένες δραστηριότητες (αλλιώς θεωρείται άτυπη)
  • Είναι σχεδιασμένη για μια ορισμένη μονάδα στόχου
  • Είναι οργανωμένη έτσι ώστε να επιτευχθούν μια σειρά από εκπαιδευτικοί στόχοι
  • Αυτές οι μη θεσμοθετημένες δραστηριότητες εκτελούνται έξω από το καθιερωμένο εκπαιδευτικό σύστημα και προορίζονται για εκπαιδευόμενους που δεν κατατάσσονται επίσημα στο σχολείο (ακόμη και αν σε ορισμένες περιπτώσεις η διδασκαλία πραγματοποιείται στο σχολικό περιβάλλον)
  • Η μη τυπική εκπαίδευση ορίζεται, ως ‘οποιαδήποτε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός του καθιερωμένου τυπικού συστήματος’ και έχει διακριτούς μαθητευόμενους και στοιχειώδη εκπαιδευτικό προσανατολισμό. Οι εθελοντικές οργανώσεις και οι κοινοτικές ομάδες είναι τα ευρέως διαδεδομένα μέσα της μη τυπικής εκπαίδευσης.
  • Η μη τυπική εκπαίδευση έχει οριστεί σαν ένα σκόπιμο και συστηματικό εκπαιδευτικό εγχείρημα (συνήθως εκτός του παραδοσιακού σχολείου), στο οποίο το περιεχόμενο προσαρμόζεται στις ιδιαίτερες ανάγκες των εκπαιδευομένων (ή ιδιαίτερες καταστάσεις) έτσι ώστε να μεγιστοποιεί τη μάθηση και να ελαχιστοποιεί άλλα στοιχεία, τα οποία συνήθως απασχολούν τους εκπαιδευτές του τυπικού σχολείου (π.χ. ρόλοι, πειθαρχία, έλεγχοι κ.λπ.)
  • Η έννοια της μη τυπικής εκπαίδευσης είναι εξ ορισμού ευρεία και μέχρι ένα βαθμό ασαφής. Θα ήταν αδύνατο να δοθεί στη συγκεκριμένη έννοια ένας μοναδικός και καθολικός ορισμός, καθώς αυτό που διαφοροποιεί τη μη τυπική εκπαίδευση είναι η ποικιλία των μορφών που μπορεί να πάρει, καθώς ανταποκρίνεται σε διάφορα αιτήματα και ανάγκες, διαφορετικών ατόμων και ομάδων. Επίσης, η μη τυπική εκπαίδευση μπορεί να οριστεί μόνο σε σχέση με τη λειτουργία της σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον. Δεν πρέπει να ξεχνιέται το γεγονός ότι η μη τυπική εκπαίδευση δημιουργήθηκε για να καλύψει τις αδυναμίες του παραδοσιακού σχολικού συστήματος και να ικανοποιήσει τις ανάγκες που συχνά, η τυπική εκπαίδευση παραβλέπει. Έτσι εξηγείται το ενδιαφέρον που εκδηλώνεται από τις τοπικές κοινωνίες για αυτή τη μορφή εκπαίδευσης, η οποία ικανοποιεί τις ανάγκες τους αποτελεσματικότερα. Γι’ αυτό, τα αντικείμενά της μπορούν να σχεδιαστούν μόνο σε ξεχωριστή βάση, η οποία βασίζεται στις ανάγκες των εκπαιδευομένων και στο τοπικό περιβάλλον. Για τον ίδιο λόγο, η μη τυπική εκπαίδευση δεν μπορεί να επιβλέπεται από την κεντρική εξουσία (Hamadache, 1991).

Για καλύτερη κατανόηση της εμφάνισης του τομέα της μη τυπικής εκπαίδευσης, πρέπει να ληφθούν υπ’ όψιν ορισμένες παρατηρήσεις:

Πρώτον, το σχολείο, πλέον δεν θεωρείται το μοναδικό μέρος όπου πραγματοποιείται η διδασκαλία, και δεν μπορεί να έχει μοναδικό εκπαιδευτικό ρόλο στην κοινωνία. Εκτός από αυτό, η διδασκαλία συμπεριλαμβάνει ποικίλους παράγοντες, οι οποίοι είναι ανέφικτο να κατανοηθούν μέσα στους περιορισμούς ενός και μοναδικού συστήματος, το οποίο οργανώνεται και εποπτεύεται από την κεντρική εξουσία.

Η εκπαίδευση δεν ανήκει πλέον μόνο στη δικαιοδοσία των εθνικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, αλλά και σε άλλες υπηρεσίες και ιδρύματα, συμπεριλαμβανομένων και παραγόντων που προάγουν την ανάπτυξη.

Δεύτερον, η εκπαίδευση και η μάθηση, σήμερα πια, δεν θεωρούνται πλέον συνώνυμα της ‘σχολικής διδασκαλίας’, ακόμη και αν μερικοί γονείς εξακολουθούν να εξισώνουν την εκπαίδευση με το σχολείο, καθώς εστιάζονται στο πτυχίο που εξασφαλίζει το σχολείο, το οποίο αποτελεί εγγύηση για μελλοντική επαγγελματική απασχόληση, η οποία όμως γίνεται ολοένα και περισσότερο υποθετική.

Αυτή η εξίσωση της μάθησης με την τυπική εκπαίδευση παραμένει σταθερά στο μυαλό πολλών γονιών, αλλά καθώς αυτοί αναγκάζονται να αναγνωρίσουν την αποτυχία του συστήματος, πάνω στο οποίο είχαν εναποθέσει όλες τις ελπίδες τους, αναπτύχθηκαν νέα εκπαιδευτικά συστήματα και έγιναν αντικείμενο μεγάλου ενδιαφέροντος.

Τρίτον, απαιτούνται νέες μη συμβατικές εκπαιδευτικές μέθοδοι, οι οποίες θα εστιάζονται στην ιδέα, η οποία όπως αναφέρεται και από το Club of Rome σε κάποια έκθεση, ως ‘το ανθρώπινο χάσμα που πρέπει να γεφυρωθεί’, το οποίο είναι, η ασυμφωνία ανάμεσα στην ολοένα και αυξανόμενη πολυπλοκότητα, που προκύπτει από την πρόοδο των ανθρώπων, και την αποτυχία μας να συμβαδίσουμε.

Στο σημείο αυτό, το πρόβλημα ήταν να προσδιοριστεί ο τρόπος με τον οποίο μια νέα διδασκαλία θα μπορούσε να καλύψει αυτό το χάσμα. Αυτή η ιδέα αναφέρεται από τους συγγραφείς της έκθεσης σαν καινοτόμα, κοινωνική διδασκαλία, η οποία είναι βασισμένη στην εκδήλωση ενδιαφέροντος και στην εθελοντική, ενεργή συμμετοχή, σε αντίθεση με την ασυνείδητη αναπαραγωγή και προσαρμογή των χαρακτηριστικών που παρέχεται στα παραδοσιακά σχολεία (Hamadache, 1991).

Βασισμένοι στην εμπειρία του παρελθόντος και του παρόντος, τα κύρια χαρακτηριστικά της μη τυπικής εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Hamadache (1991), συνοψίζονται στα παρακάτω:

  • Οι πολλές και ποικίλες μορφές που είναι δυνατόν να πάρει
  • Η λειτουργική φύση του περιεχομένου της, σε σχέση με συγκεκριμένα πεδία, και συνεπώς η δεκτικότητά της στο τοπικό περιβάλλον και η ικανότητά της να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του
  • Συγκεκριμένα αντικείμενα – συχνά μικρής διάρκειας- περιορισμένα σε ένα πεδίο, ένα περιεχόμενο ή μια ομάδα. Το πρόγραμμα διδασκαλίας που διαμορφώνεται, έτσι ώστε να ικανοποιεί συγκεκριμένες ανάγκες των εκπαιδευομένων
  • Ευκαμψία στην υλοποίησή της
  • Ετερογενείς ομάδες στόχου
  • Δραστηριότητες οργανωμένες και συστηματικές, αλλά ποτέ συνηθισμένες
  • Δραστηριότητες, οι οποίες οργανώνονται συχνά χωρίς να επαναλαμβάνονται και σε μικρότερο χρονικό πλαίσιο από αυτές του τυπικού συστήματος
  • Χρήση εθελοντών ή εκπαιδευτών μερικής απασχόλησης και χρήση μη επαγγελματικού, επί πληρωμής ή εθελοντικά
  • Αυτάρκεια και συμμετοχή.

Η αξιολόγηση των προγραμμάτων αγωγής και προαγωγής της υγείας, έχει ως σκοπό την εκτίμηση του βαθμού επιτυχίας, των στόχων και των σκοπών, του σχεδιασμού και των μεθόδων που χρησιμοποιήθηκαν.

Γενικότερα, η έρευνα έδειξε ότι η εφαρμογή των προγραμμάτων στο χώρο της εκπαίδευσης μείωσε τους παράγοντες κινδύνου και προώθησε πιο υγιείς τρόπους ζωής. Η ανάλυση των δεδομένων από 207 προγράμματα βασισμένα στην καταπολέμηση των παραγόντων, που εγκυμονούν κινδύνους στα σχολεία, έδειξε ότι τα πιο αποτελεσματικά προγράμματα είναι αυτά που μεταδίδουν δεξιότητες ζωής, επικοινωνιακές ικανότητες και προσαρμοστικότητα (Tobler,1992).

Η εφαρμογή των προγραμμάτων ελαχιστοποίησε τις πιθανότητες εμφάνισης βίαιης συμπεριφοράς, απέτρεψε τη χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών (World Health Organization, 1997, p. 25). Συγχρόνως, αποσοβήθηκε ο κίνδυνος εμφάνισης σεξουαλικών νοσημάτων, ανεπιθύμητης εγκυμοσύνης και εκτρώσεων στο μαθητικό πληθυσμό.

Οι μαθητές έμαθαν να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, αυξήθηκε η αυτοεκτίμησή τους και απετράπησαν έκτροπα μέσω εκφοβισμού και απειλής (World Health Organization, 1997, p.26). Η έρευνα κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα προγράμματα πρέπει να ενταχθούν στα αναλυτικά προγράμματα των σχολείων (Ο’ Donnell, Stueve, Doval 1998).

Συμπεράσματα

Τα προγράμματα αγωγής υγείας στα σχολεία συμβάλλουν στην αλλαγή συμπεριφορών, ενισχύουν χαρακτηριστικά όπως, η αυτοεκτίμηση, η αυτοπεποίθηση, ενώ εξοπλίζουν τους μαθητές με δεξιότητες απαραίτητες για τν ζωή τους. Αποδείχθηκε ότι μπορούν να τους προσφέρουν κοινωνική και ψυχολογική υποστήριξη, να τους διδάξουν, να τους διαπαιδαγωγήσουν, ενώ ταυτόχρονα τους βοήθησαν να γνωρίσουν τον εαυτό τους και να κάνουν προσωπικές επιλογές θετικές για την υγεία τους.

Ταυτόχρονα, η συνεργασία των γονέων, των εκπαιδευτικών και των μαθητών στο χώρο του σχολείου συντελεί στη βελτίωση των σχέσεών τους αλλά και στν βελτίωση του επιπέδου της υγείας τους, εκπληρώνοντας τους στόχους των προγραμμάτων.

Τέλος, τα προγράμματα αυτά φέρνουν το σχολείο κοντά στην πραγματικότητα, δημιουργώντας ένα χώρο έκφρασης και δημιουργίας για τα παιδιά.

Η επιτυχία των προγραμμάτων αυτών σε άλλες χώρες δημιουργεί την ανάγκη να εφαρμοστούν αυτά τα προγράμματα στο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς αποτελεί το σημαντικότερο φορέα μετάδοσης συμπεριφορών, στάσεων και τρόπου σκέψης. Αυτό που είναι σημαντικό να λάβουμε υπόψη, έτσι ώστε να έχει επιτυχία το πρόγραμμα αγωγής και προαγωγής της υγείας στα σχολεία είναι τα εμπόδια, τα οποία θα πρέπει να απομονωθούν και να εξαλειφθούν (World Health Organization 1996b).

Τέτοιου είδους εμπόδια είναι:

  • Η μερική γνώση σε θέματα υγείας, συνεπάγεται η γνώση, οι συμπεριφορές και οι ικανότητες εξελίσσονται σε μια στρατηγική ενδυνάμωσης
  • Όχι επαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλων συμβουλευτικών υπαλλήλων
  • Μη εξειδικευμένα προγράμματα
  • Λίγος χρόνος αφιερωμένος στο αντικείμενο της μάθησης
  • Δυσκολίες συνεργασίας
  • Έλλειψη επιμορφωτικών σεμιναρίων για τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς.

Γράφει ο Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αιγαίου

Η αυτοεκτίμηση έχει τεράστια επίδραση σε ένα πλήθος συμπεριφορών και ψυχολογικών αντιδράσεων, που αφορούν τις σχέσεις με τους άλλους, την ποιότητα της επικοινωνίας, τον ανταγωνισμό ή την άμιλλα, τη συμμόρφωση και υποταγή, τις άρρητες θεωρίες προσωπικότητας, την επίδοση και καταξίωση, την προσαρμογή, τη σεξουαλική έλξη, την αντίδραση στα αγχογόνα γεγονότα και γενικότερα στην αντιμετώπιση του εαυτού σε αντιπαραβολή με το περιβάλλον (Mruk,1999; Wells & Marwell,1976; Wylie,1974,1979;Baumeister,1993 Gilbert, Fiske, and Lindzey, 1999).

Πιο συγκεκριμένα διάφορες έρευνες έχουν επισημάνει τη σχέση της αυτοεκτίμησης με διάφορους παράγοντες :

1.3.1 Σχέση της αυτοεκτίμησης με τις τάσεις αυτοκτονίας

- Battle, 1990 και Bhatti, 1992 Επιβεβαιώνονται οι υποθέσεις για τη συσχέτιση της χαμηλής αυτοεκτίμησης των εφήβων και της αυτοκτονικής κατάθλιψης, καθώς και με αρνητικές σκέψεις και εξαρτησιογόνο συμπεριφορά ( κλινικές μελέτες).

1.3.2 Σχέση της αυτοεκτίμησης με την σχολική αποτυχία

Kite, 1989- Bloom, 1977- Earle, 1987 .Στις μελέτες τους διαπιστώθηκε ότι η συντριπτική πλειοψηφία των παραγόντων, που οδηγούν στην εγκατάλειψη του σχολείου, σχετίζονται με μειωμένη αυτοεκτίμηση για τις νοητικές ικανότητες του μαθητή, γεγονός που, μέσω της αυτοεκπληρούμενης προφητείας, επιτείνεται από τους γονείς και τους δασκάλους. Η ανατροφοδότηση του χαμηλού αυτοσυναισθήματος φαίνεται να ενισχύεται από τη διαπίστωση ότι όσοι εγκαταλείπουν τελικά το σχολείο , έχουν χαμηλότερη αυτοεκτίμηση σε σχέση με τους συνομηλίκους τους, που συνεχίζουν να φοιτούν. Η θετική αυτοαντίληψη θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για την εξασφάλιση της συμμετοχής του ατόμου στην διαδικασία της μάθησης. Όταν το άτομο έχει ισχυρή αυτοεκτίμηση και δεν διακατέχεται από φόβους: όπως αυτός της απόρριψης του από τους γύρω του και της αποτυχίας, μπορεί να συμμετέχει ενεργητικά σε αυτήν. Η συχνή, όμως, σύνδεση της νοητικής ικανότητας και της εν γένει ικανότητας του παιδιού με τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία αποτελεί απειλή για τη θετική αυτοαξιολόγησή του. (Bloom,1977)


1.3.3 Σχέση της αυτοεκτίμησης με τη σχολική επίδοση

Brookover, Thomas and Patterson, 1985- Coopersmith,1965- Wylie,1979- Holly,1987- Covington,1989- Walz and Bleuer,1992- Scheirer and Krant,1979

Στις έρευνές τους βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές συνάφειες μεταξύ αυτοεκτίμησης και σχολικής επίδοσης. Πιο συγκεκριμένα, η υψηλή αυτοεκτίμηση κατά την προσχολική ηλικία συνεπάγεται μεγάλη αναγνωστική ετοιμότητα στην πρώτη δημοτικού, καλύτερες επιδόσεις στην ανάγνωση και γραφή. Μάλιστα η μέτρηση της αυτοεκτίμησης είχε τόσο μεγάλη προγνωστική αξία, που εξισωνόταν σχεδόν με άλλα αιτιακά μεγέθη, όπως η ευφυία και η επίδρασή της στη σχολική επίδοση συνεχιζόταν μέχρι την αποφοίτηση από το λύκειο. Όπως συμβαίνει και με όλες τις συναφειακές μελέτες, δεν κατέστη δυνατό να βεβαιωθεί ποιο μέγεθος είναι το αίτιο και ποιο το αποτέλεσμα. Έτσι πολλοί υποστηρίζουν ότι η αυτοεκτίμηση είναι το προιόν της σχολικής επιτυχίας και όχι η γενεσιουργός αιτία της. Αντίθετα, άλλοι ερευνητές διατείνονται ότι δεν είναι δυνατόν να είναι κανείς καλός και αποδοτικός μαθητής, χωρίς κάποια δόση υψηλής αυτοεκτίμησης. Η αυτοεκτίμηση είναι κάτι που διδάσκεται και οποιαδήποτε μεταβολή της, μέσω ψυχολογικής παρέμβασης, συσχετίζεται με διαφοροποιημένη σχολική επίδοση ( αιτιακή απόδειξη), μείωση των αδικαιολογήτων απουσιών και εγκατάλειψη του σχολείου.


1.3.4 Σχέση μεταξύ χρήσης ναρκωτικών, αλκοόλ και αυτοεκτίμησης
Keegan,1987- Skager,1988- Gossop,1976- Miller,1988. Οι εμπειρικές έρευνές τους πιστοποίησαν στατιστικώς σημαντικές συσχετίσεις ανάμεσα στη χαμηλή αυτοεκτίμηση, το νευρωσικό άγχος, και την παθητικότητα, καταστάσεις που ευνοούσαν τη χρήση ουσιών.Μάλιστα, έγινε φανερό ότι η ανάγκη για εξάρτηση υποκαθιστούσε τη μειονεξία της χαμηλής αυτοεκτίμησης, δηλαδή δρούσε ως μηχανισμός άμυνας. Το κρίσιμο σημείο στις διαπιστώσεις αυτές είναι ότι στην πραγματικότητα τα ναρκωτικά και το αλκοόλ έδιναν μια ψευδαίσθηση ελέγχου, χαρακτηριστικό, που δεν διαθέτει ένα άτομο χωρίς αυτοεκτίμηση. Αντίθετα, άτομα με υψηλή και αυθεντική αυτοεκτίμηση δεν είχαν την ανάγκη να εξαρτηθούν από συνανθρώπους τους, για να αυτοεπιβεβαιωθούν, ούτε προσπαθούσαν να ταπεινώνουν τους σημαντικούς άλλους, όπως μερικές φορές επιχειρούσαν άτομα με ευάλωτη αυτοεκτίμηση, για να καλύψουν την ανασφάλειά τους. Το πρόβλημα γίνεται ιδιαιτέρως αισθητό κατά την περίοδο της εφηβείας, όπου η απευθείας έκθεση σε περιβάλλον με ναρκωτικά πολλαπλασιάζει τον κίνδυνο. Προγράμματα καταπολέμησης εξαρτήσεων από ναρκωτικά και αλκοόλ χρησιμοποίησαν μεθόδους ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης και είχαν μακροπρόθεσμα θετικά αποτελέσματα απεξάρτησης.
1.3.5 Σχέση αυτοεκτίμησης και ανεπιθύμητης εγκυμοσύνης κατά την εφηβεία.
Crockenberg και Soby, 1989- Hogg,1979- Beane,1984 H επισκόπηση πολλών αγγλοσαξωνικών ερευνών έδειξε ότι η ελλιπής, μη σταθερή και αναποτελεσματική χρήση αντισυλληπτικών, ειδικά κατά τη νεαρή ηλικία, ακόμα και από γυναίκες με καλή ενημέρωση επί του θέματος, είχε θετική συνάφεια με το μειωμένο αίσθημα αυτοεκτίμησης γενικά και για την εξωτερική τους εμφάνιση ειδικότερα. Η καλλιέργεια αρνητικής ταυτότητας, που ήταν συνήθως αποτέλεσμα άσχημων εμπειριών, οδηγούσε πολλές νεαρές μαθήτριες στην πορνεία. Πλείστες παρεμβάσεις για την κοινωνική επανένταξη των γυναικών αυτών επετύγχαναν μόνο όταν ελαμβάνετο υπόψη ο παράγοντας αυτοεκτίμηση.Τέλος η απόφαση νεαρών μητέρων να κρατήσουν τα παιδιά τους, ακόμα κι όταν λόγω ηλικίας ή πόρων ήταν αδύνατο να το καταφέρουν, αφορούσε την πεποίθησή τους ότι τα παιδιά τους θα τους παρείχαν χωρίς όρους αποδοχή και αγάπη, που τόσο είχαν στερηθεί.
1.3.6 Σχέση μεταξύ αυτοεκτίμησης, βίας και παραπτωματικής συμπεριφοράς.
Kelley,1978- Kaplan,1975- Toch και Davis,1993- Johnson,1977- Sahagan,1991- Lopez,1992, Παγκόσμια Ένωση Αστυνομικών,1979- Steffenhagen και Burns,1987. Η συνάφεια μεταξύ της χαμηλής αυτοεκτίμησης και της παραβατικότητας, ακόμα και στο χώρο του σχολείου, διαπιστώνεται συστηματικά από πολλές έρευνες. Άτομα με ανεπαρκή αυτοεκτίμηση, τα οποία βιώνουν διαρκείς ματαιώσεις και αποτυχίες, στρέφονται προς την αντικοινωνική συμπεριφορά ως αντεκδίκηση προς το κοινωνικό σύνολο. Η αυτοεκτίμησή τους αναπτερώνεται από τις βίαιες συμπεριφορές, γιατί η επιβολή ή η ένταξη σε κάποια συμμορία, αναπληρώνουν τα κενά και τα στίγματα, που τους κληροδότησε ο περίγυρός τους. Η καταξίωση επιτυγχάνεται από τη συμμετοχή σε ένα ιεραρχικό σύστημα (π.χ. συμμορία), με πολλές ευκαιρίες ανέλιξης, αναγνώρισης της στερηθείσας αξίας και απόκτησης ταυτότητας. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση αποτελεί μια ανεξάντλητη πηγή μίσους και οργής, η οποία, αν διοχετευθεί προς τον εαυτό, γίνεται κατάθλιψη και αν εκτονωθεί επιθετικά, εξισορροπεί την απωλεσθείσα ή τρωθείσα αυτοεικόνα. Κατά την ψυχαναλυτική άποψη όλες οι βίαιες αποκλίνουσες συμπεριφορές ερμηνεύονται μέσω της συσχέτισής τους με την αυτοεκτίμηση και τα πλαίσια που την υπονομεύουν.
1.3.7 Αυτοεκτίμηση και άγχος
Για πολλούς ερευνητές η έννοια της υψηλής αυτοεκτιμησης καθορίζεται από δύο κυρίως παραμέτρους. Από την θετική αλλά ταυτόχρονα ρεαλιστική αξιολόγηση του εαυτού και από τον βαθμό, που ο άνθρωπος είναι πεπεισμένος ότι μπορεί να ελέγξει εξωτερικούς παράγοντες και να χειριστεί επιτυχώς καθημερινά, απλά ή σύνθετα ζητήματα. Οι αντιδράσεις και οι προσωπικές επιλογές σε δεδομένη χρονική στιγμή, επηρεάζονται από την αντίληψη του ατόμου για το ποιο πραγματικά πιστεύει ότι είναι. Η αντίληψη αυτή καθορίζει τις αντιδράσεις σε γεγονότα και το είδος τους με τη σειρά του, συσχετίζεται άμεσα την προσαρμογή του ατόμου. Όταν η αυτοεκτίμηση κυμαίνεται σε χαμηλά επίπεδα, ελαττώνεται η ικανότητα των ατόμων να προσαρμόζονται και να κινούνται ευέλικτα σε ακραίες, αρνητικά φορτισμένες συνθήκες. Τέτοιες καταστάσεις επηρεάζουν έντονα την προσωπικότητα, και μάλιστα, σύμφωνα με τις απόψεις του Branden, (1984), τα αρνητικά γεγονότα έχουν μεγαλύτερη συναισθηματική επίδραση στους ανθρώπους απ΄ ότι τα θετικά. Άτομα με χαμηλό δείκτη αυτοεκτίμησης, εκδηλώνουν περισσότερο άγχος, όταν καλούνται να ανταπεξέλθουν σε δύσκολες καταστάσεις συγκριτικά με άτομα υψηλής αυτοεκτίμησης, επειδή διαθέτουν λιγότερο αποτελεσματικούς τρόπους αντιμετώπισης του (Abel, 1996). Οι Smith, Zhan, Hynington και Washington, (1992) συμπληρώνουν ότι οι άνθρωποι με υψηλή αυτοεκτίμηση, έχουν την τάση να χρησιμοποιούν ποικιλία συμπεριφορών διευθέτησης των αγχογόνων καταστάσεων και να αποστασιοποιούνται από αυτές, ενώ άτομα χαμηλής αυτοεκτιμησης, ερμηνεύουν τη συμπεριφορά τους ως απόλυτα εξαρτημένη από τη συγκεκριμένη κατάσταση. Επιπλέον, ο Kreger σε ένα άρθρο που εξέδωσε το 1995, απέδειξε ότι το άγχος, που εισπράττει κάποιος σε μια δεδομένη στιγμή, συνδέεται περισσότερο με την εικόνα, που έχει σχηματίσει για τον εαυτό του, παρά με την ένταση της συγκεκριμένης κατάστασης.

1.3.8 Αυτοεκτίμηση και κοινωνική προσαρμογή
Όσο πιο συγκροτημένη και ολοκληρωμένη είναι η αντίληψη ενός ατόμου για τον εαυτό του, τόσο περισσότερες πιθανότητες έχει να αντιμετωπίζει επιτυχώς τις δυσκολίες στην προσωπική και επαγγελματική του ζωή. Η υψηλή αυτοεκτίμηση συνήθως χαρακτηρίζει άτομα φιλόδοξα, που γνωρίζουν ακριβώς τους στόχους τους και είναι σαφή στα όσα επιδιώκουν από τη ζωή τους. Όσο περισσότερη αυτοεκτίμηση διαθέτει ένας άνθρωπος, τόσο πιο ανοιχτός και αποτελεσματικός στην επικοινωνία τείνει να είναι. Αντιστρέφοντας το συλλογισμό, χαμηλά επίπεδα αυτοεκτίμησης χαρακτηρίζουν προσωπικότητες με φτωχές επικοινωνιακές δυνατότητες, δεδομένου ότι η αβεβαιότητα για την προσωπική επάρκεια και ο φόβος για την αντίδραση του ακροατή παρεμποδίζουν τους διαύλους επικοινωνίας. Όπως διαπιστώνει ο Βranden (1981) , η ζωτικότητα και η διεύρυνση των διαπροσωπικών δραστηριοτήτων είναι στοιχεία που χαρακτηρίζουν άτομα με υγιή αυτοεκτίμηση, σε αντίθεση με τα άτομα χαμηλής αυτοεκτίμησης, τα οποία βιώνουν τις σχέσεις παθητικά ερμηνεύοντάς τες ως κενές, ανούσιες και εξαρτητικές. Οι άνθρωποι της δεύτερης κατηγορίας κυριεύονται από αυτόματες προσδοκίες απόρριψης, ταπείνωσης και προδοσίας, γεγονός που έχει άμεσο αντίκτυπο στο πώς αντιλαμβάνονται τις σχέσεις. Ο Μeyers (1992) ολοκληρώνει το συλλογισμό, λέγοντας ότι η υψηλή αυτοεκτίμηση είναι ένας ισχυρός προγνωστικός παράγοντας για την προσωπική ευτυχία ενός ατόμου. Η αντίληψη της ευτυχίας είναι μία συνιστώσα, που επηρεάζει πολυδιάστατα την ανθρώπινη φύση. Έρευνες έχουν αποδείξει ότι η ομαλή ανάπτυξη της αίσθησης της προσωπικής αξίας και ανεξαρτησίας αυτόματα οδηγεί στην προσωπική ευτυχία, ελευθερώνοντας το άτομο από αρνητικές σκέψεις και βοηθώντας το να κατανοήσει ποιος πραγματικά είναι και τι πραγματικά ζητά. (Waterman, 1981, 1984).
Η χαμηλή αυτοεκτίμηση παρουσιάζεται ως μια συνιστώσα, που αποτελεί τροχοπέδη και ανασταλτικό παράγοντα στις κοινωνικές και ατομικές δραστηριότητες του ατόμου. Εντούτοις, κάτω από ορισμένες συνθήκες, η υψηλή αυτοεκτίμηση γίνεται πηγή προβλημάτων, ενώ η χαμηλή μετατρέπεται σε αναγκαστικό κίνητρο για δραστηριοποίηση. Αν και η αρνητική αξιολόγηση του εαυτού συνήθως καταστέλλει την ενεργητικότητα, σε μερικές ακραίες περιπτώσεις η υπερβολή της χαμηλής αυτοεκτίμησης μπορεί να κινητοποιήσει το άτομο, ώστε να αποτελματωθεί από την αδράνεια. Λειτουργεί δηλαδή εδώ ο ψυχικός μηχανισμός,που χρησιμοποιείται και στην κατακλυσμιαία μέθοδο θεραπείας, κατά τον οποίο η μεγάλη δόση χαμηλής αυτοεκτίμησης και η αίσθηση ότι κάποιος φτάνει στον πυθμένα της αυτοαξιολόγησης μπορεί να ενεργοποιήσει τις δυνάμεις αντίδρασής του. Αντίθετα, το υψηλό αυτοσυναίσθημα, μερικές φορές δύναται να επιφέρει αλαζονεία, ανειλικρίνεια, εφησυχασμό και έπαρση. Εξάλλου, ο Darlympe, (1995) διαπίστωσε ότι οι ναζί είχαν υπερβολικά υψηλή αυτοεκτίμηση.

1.3.9 Αυτοεκτίμηση και φύλο
Ο Rosenberg ήδη από το 1967 παρατήρησε μια στατιστικώς σημαντική αλληλεπίδραση ανάμεσα στο φύλο και την αυτοεκτίμηση σε συνάρτηση με διάφορες άλλες μεταβλητές. Ο Epstein (1979) διαπίστωσε πως όταν οι γυναίκες μιλούσαν για αυτοεκτίμηση, αναφέρονταν περισσότερο σε εμπειρίες αποδοχής ή απόρριψης, ενώ οι άνδρες για καταστάσεις επιτυχίας ή αποτυχίας. Η τάση αυτή διαφαινόταν ακόμα και σε μικρότερες ηλικίες και έτσι οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι διαφυλικές διαφορές μπορούν να επηρεάσουν την εξέλιξη της αυτοεκτίμησης (Pallas, Entwisle, Alexander, Weinstein,1990). H πλειονότητα όμως των εμπειρικών ερευνών δεν επιβεβαιώνει το εύρημα αυτό, όσον αφορά τη γενική αυτοεκτίμηση των δύο φύλων (Maccoby & Jacklin,1974). Αντίθετα, η πρόταση αυτή ισχύει στις επιμέρους παραμέτρους, γεγονός που υποδηλώνει ότι άνδρες και γυναίκες εσωτερικεύουν διαφορετικά τις διαπροσωπικές τους σχέσεις και τα κριτήρια της επιτυχίας. Το βασικότερο πρόβλημα πάντως αναδύεται από την διαφορετική θεώρηση του εαυτού. Έχει επανειλημένα παρατηρηθεί (Kitayama,1991 Markus,1992) ότι οι γυναίκες έχουν την τάση να αντιλαμβάνονται τον κόσμο και κυρίως την εικόνα του εαυτού τους ολιστικά, δηλαδή ενσωματώνουν σε αυτήν τα αγαπημένα και σημαντικά γι’ αυτές πρόσωπα και τις σχέσεις τους μαζί τους. Δημιουργούν, δηλαδή, ένα συγκεντρωτικό σχήμα του εαυτού. Οι άνδρες από τη μεριά τους θεωρούν τον εαυτό τους πιο αυτόνομα και αποσπασματικά μέσω μεμονωμένων πράξεων και ενεργειών. Είναι περισσότερο ατομοκεντρικοί, ανεξάρτητοι και ανταγωνιστικοί. Απόρροια του γεγονότος αυτού είναι ότι στην πραγματικότητα η αυτοεκτίμηση στα δύο φύλα είναι τελείως διαφοροποιημένη. Τα αγόρια από πολύ μικρά μαθαίνουν να έχουν αυτοπεποίθηση, όταν ξεχωρίζουν και όταν οι πράξεις τους στέφονται από επιτυχία. Τα κορίτσια θεωρούνται ικανά όταν μπορούν να σχηματίζουν ολοκληρωμένες συναισθηματικές επαφές. Κατά τον Eagly ( 1987) η διαδικασία αυτή ξεκινά από τη γέννηση. Τα αγόρια ενθαρρύνονται περισσότερο στην εξερεύνηση και την δράση, ενώ συναισθηματικές εκδηλώσεις,όπως κλάμα αποδίδονται συχνότερα στα κορίτσια. Η υιοθέτηση των ρόλων αυτών επηρεάζει τους μετέπειτα αυτοπροσδιορισμούς. Αυτό που δίνει αξία στον εαυτό δεν είναι κοινό και δεδομένο, αλλά καθορίζεται από τις αρχές και τις προτεραιότητες του ατόμου, αν ληφθούν υπόψη τα φίλτρα της κοινωνίας και των προσδοκιών της. Κάθε φορά που κάποιος επιτυγχάνει να ταυτίσει την αυτοεικόνα του νε τις απαιτήσεις και τις ελπίδες του περιβάλλοντος, η αυτοεκτίμησή του αυξάνεται. Η ασυμφωνία, όμως προσωπικών ρόλων και κοινωνικών στερεοτύπων συν τελεί στην έκφραση άγχους και μειωμένης αυτοεκτίμησης. Το πρόβλημα με τις σύγχρονες γυναίκες, παρά την κοινωνική εξίσωσή τους με τους άνδρες είναι ότι δεν έχουν αποποιηθεί καμμία από τις πρότερες υποχρεώσεις τους, ούτε συναισθηματικά ούτε πρακτικά. Επιπλέον έχουν αναλάβει περισσότερες υποχρεώσεις με αποτέλεσμα σήμερα να κρίνονται και από την επαγγελματική τους καταξίωση, αλλά και από την ικανότητά τους να δημιουργούν βαθειές και ισορροπημένες σχέσεις. Η αυτοεκτίμηση στις γυναίκες κερδίζεται δυσκολότερα, εάν βασιστεί και στις δύο παραμέτρους, με αποτέλεσμα πολλές να παραιτούνται του ενός ή του άλλου ρόλου ή απλώς να αποτυγχάνουν και στους δυο. Τα ποσοστά γυναικείας κατάθλιψης είναι η επαλήθευση της διαπίστωσης αυτής.
Σύμφωνα με τους Schwalbe & Staples (1991), η εξερεύνηση της αυτοεκτίμησης απαιτεί να διασαφηνιστούν οι τρόποι, με τους οποίους ένα άτομο αντλεί πληροφορίες για τον εαυτό του, να εξακριβωθεί πώς τους επεξεργάζεται γνωστικά και συναισθηματικά και να καταγραφεί πώς αυτοί εφαρμόζονται σε πραξιακό επίπεδο. Στο μοντέλο πρέπει να προστεθούν οι αντανακλάσεις των επιβραβεύσεων και των αποθαρρύνσεων του περιβάλλοντος στην αυτοεικόνα, οι κοινωνικές συγκρίσεις και το πλαίσιο, μέσα στο οποίο η εικόνα αυτή ολοκληρώνεται. Οι διαφυλικές διαφορές σε όλα τα επίπεδα είναι μεγάλες και κυρίως προιόν μάθησης (Sanford & Donovan,1984). H έρευνα έχει αποκαλύψει ότι οι γυναίκες είναι πιο εξαρτημένες από τους κοινωνικούς επαίνους, οι άνδρες από τις κοινωνικές συγκρίσεις, ενώ δίνουν ίδια σημασία στην αντίληψη των ικανοτήτων και της αξίας τους. Και στα δύο φύλα πηγή αυτοεκτίμησης αποτελούν πρώτιστα οι κοινωνικές αμοιβές, οι προσωπικές εκτιμήσεις για τον εαυτό και τέλος οι κοινωνικές συγκρίσεις (Mensky,1996).

1.3.10 Αυτοεκτίμηση και επικοινωνία
Η επικοινωνία ορίζεται ως μια διαδικασία αποστολής, λήψης και νοηματοδότησης μηνυμάτων..Η ανθρώπινη επικοινωνία πάντα αλλοιώνεται από τον ‘θόρυβο’, ο οποίος διαστρεβλώνει την ουσία και παραχαράσσει την πρόθεση του πομπού. Εάν ένα άτομο στείλει το μήνυμα α, ο δέκτης του λαμβάνει το μήνυμα α΄. Ο βαθμός της μετάλλαξης, καθώς και η πολυσημία των μηνυμάτων, μειώνεται από την ανατροφοδότηση, δηλαδή την ενσυνείδητη προσπάθεια το α΄ να προσεγγίσει το α.
Η επικοινωνία περιλαμβάνει τα ακόλουθα στάδια:
1. κωδικοποίηση
2. μετάδοση
3. αποκωδικοποίηση
4. ανατροφοδότηση
5. θόρυβος
Κωδικοποίηση
Συνήθως μια σκέψη κωδικογραφείται σε ένα λεκτικό ή μη λεκτικό σύστημα, το οποίο είναι βασισμένο στην κοινή γνώση ή στις γλωσσικές και κοινωνικές συμβάσεις που μοιράζονται τα εμπλεκόμενα στην επικοινωνιακή διαδικασία μέρη.
Η κωδικοποίηση του μηνύματος απαιτεί από τον αποστολέα να αξιολογήσει και να επιλέξει τον πιο αποτελεσματικό τρόπο, με τον οποίο θα μεταβιβαστεί το μήνυμα. Οι παράγοντες που επηρεάζουν το κωδικοποιημένο μήνυμα είναι : η προσωπική επικοινωνιακή ικανότητα, οι παγιωμένες συμπεριφορές, η γνώση και το κοινωνικό-πολιτιστικό σύστημα.
Αποκωδικοποίηση
Μετά την λήψη του μηνύματος, ο παραλήπτης πρέπει να ορίσει το περιεχόμενο του. Το αποκωδικοποιεί, προσπαθώντας να του αποδώσει το ίδιο νόημα με αυτό, που είχε πρόθεση να μεταδώσει ο αποστολέας. O παραλήπτης πρέπει να λάβει υπόψη του την γλώσσα που χρησιμοποιήθηκε, για να διατυπώσει το μήνυμα και επίσης να εστιάσει στις μη-λεκτικές ενδείξεις, την γλώσσα του σώματος και τον τόνο της φωνής του αποστολέα.
Η αποκωδικοποίηση συμβαίνει εντός του πλαισίου αναφοράς του παραλήπτη το οποίο επηρεάζεται από την εκπαίδευσή του , τις διαπροσωπικές σχέσεις, τις συμπεριφορές, την γνώση και την εμπειρία.
Μετάδοση
Είναι η διαδικασία, η οποία λαμβάνει χώρα μετά την κωδικοποίηση και πριν από την αποκωδικοποίηση και περιγράφεται ως η πράξη κατά την οποία ο αποστολέας μεταδίδει το μήνυμα.
Ανατροφοδότηση
Η ανατροφοδότηση γνωστοποιεί στον ομιλητή την επίδραση που έχει πάνω στους ακροατές. Ανάλογα με το είδος της ο ομιλητής μπορεί να συνεχίσει πάνω στο θέμα χωρίς να αλλάξει κάτι ή να κάνει κάποιες αναπροσαρμογές, τροποποιήσεις, να ενισχύσει ή να αλλάξει το περιεχόμενο, την μορφή του μηνύματος.
Τα χαμόγελα, τα καταφατικά νεύματα και σχόλια όπως «Καταλαβαίνω» και «Μπράβο» είναι παραδείγματα θετικής ανατροφοδότησης η οποία προτρέπει στην συνέχιση της επικοινωνίας με τον τρόπο με τον οποίο άρχισε. Εν αντιθέσει, η αρνητική ανάτροφοδότηση σηματοδοτεί την έλλειψη κατανόησης ή την αδιαφορία ή τη διαφωνία .
Θόρυβος
Ο θόρυβος υπεισέρχεται κατά την παραλαβή του μηνύματος και κατά την αποκωδικοποίησή του. Μπορεί να είναι φυσικός, όπως, οι δυνατές φωνές, το κορνάρισμα των αυτοκινήτων, ψυχολογικός, όπως, στερεότυπα, συνειρμοί, εμπεδωμένες στάσεις και σημασιολογικός ,δηλαδή, παρερμηνευμένα νοήματα.
Αν και η ουσία της αυτοεκτίμησης βασίζεται στην ενδοσκόπηση, λίγοι είναι αυτοί που κατορθώνουν να βγουν αλώβητοι από μια τόσο ψυχοφθόρο και αποκαλυπτική διδικασία. Ακόμα λιγότεροι όσοι διαθέτουν το ψυχικό σθένος να την αποτολμήσουν. Γι’ αυτό είναι καθημερινή πρακτική για τον άνθρωπο να αναζητά τις πηγές της αυτοεκτίμησής του στους άλλους. Εγείρεται έτσι το θέμα της επικοινωνίας με τα σημαντικά πρόσωπα της καθημερινότητας. Τα επικοινωνιακά άτομα φαίνεται πως από πολύ νωρίς παγιώνουν τα νοητικά σχήματα, που αφορούν τις ιδιότητές τους. Πιστεύοντας ότι έχουν ένα χαρακτηριστικό, φαντάζονται πώς συμπεριφέρεται κάποιος με αυτό το γνώρισμα, υιοθετούν τις συμπεριφορές που συνάδουν με την εικόνα αυτή, διατρανώνουν πραξιακά στους υπόλοιπους την αυτοεικόνα, επεξεργάζονται τις αντιδράσεις και επαφίονται σε αυτούς, για να επιβεβαιώσουν ή να διαψεύσουν την κατοχή του γνωρίσματος αυτού. Έτσι, κάποιος ο οποίος θέλει να έχει την ιδιότητα του καλού υπαλλήλου, επειδή εξυπηρετεί την κοινωνική του προσαρμογή, αρχικά θα φανταστεί ή θα αντλήσει από την εμπειρία του όλες τις συμπεριφορές που σχετίζονται με τον ευσυνείδητο και αφοσιωμένο υπάλληλο (να είναι συνεπείς με τα ωράρια και τις εργασίες που του αναθέτουν, να εκτελεί τις εντολές των προισταμένων του κλπ). Κατόπιν, θα εφαρμόσει τις συμπεριφορές αυτές στην καθημερινή του πρακτική, θα τις γνωστοποιήσει στους υπόλοιπους ( συναδέλφους, φίλους, οικογένεια), θα τις ενισχύσει θεωρητικά (ο καλός υπάλληλος σύντομα θα προαχθεί, θα έχει καλύτερες απολαβές, η εταιρεία θα ευδοκιμήσει, η κοινωνία χρειάζεται καλούς υπαλλήλους κλπ), θα αξιολογήσει τις θετικές και αρνητικές αντιδράσεις των άλλων και τελικά θα αποφανθεί βάσει αυτών, αν είναι ή όχι καλός υπάλληλος. Αν τα θετικά υπερτερούν θα συμπληρώσει την αυτοεικόνα του με την ιδιότητα του καλού και συνεπούς υπαλλήλου και θα προσαρμόσει τις συμπεριφορές του, ώστε και εκτός εργασιακού περιβάλλοντος να μην διακυβεύεται η αυτοαντίληψη. Το ίδιο συμβαίνει και με κάποιον ο οποίος προσδοκά να κατέχει την ιδιοότητα του ηγέτη, του οικογενειάρχη, του πολιτικού.
Τον βασικότερο ρόλο στην διαπροσωπική επαφή παίζουν οι προσδιορισμοί του εαυτού και οι πτυχές που προβάλλονται προς τα πιθανά ακροατήρια. Όσο περισσότερες φιλοδοξίες και στόχους θέτει κάποιος, όσο δηλαδή προσπαθεί να προσομοιάσει με τον ιδεατό του εαυτό, τόσο πιο εξαρτημένος γίνεται από τις γνώμες των υπολοίπων και τόσο περισσότερο τελεί υπό την διαρκή κριτική τους. Η υψηλή αυτοεκτίμηση και ο εναργής αυτοπροσδιορισμός δρα καταλυτικά στην επικοινωνιακή τεχνική, γιατί έτσι, κατά τον Shannon (1948), επιτελεί απρόσκωπτα το σκοπό της, μειώνοντας την αβεβαιότητα και την ανασφάλεια, που προκύπτει από τις ασαφείς και πολύσημες πληροφορίες. Η επικοινωνιακή συναλλαγή χαρακτηρίζεται τότε από αυτοπεποίθηση, αμεσότητα, είναι πλήρης προσδιορισμένων νοημάτων, και απαλλάσσεται από το ‘θόρυβο’, που αλλοιώνει το μήνυμα. Τα άτομα με υψηλή αυτοεκτίμηση και διαμορφωμένη αυτοεικόνα συμμετέχουν με άνεση στις διαφορες κοινωνικές ομάδες και δρώμενα, πείθουν ευκολότερα τους άλλους, δεν είναι έρμαια των στιγμιαίων διαθέσεων και της κυκλοθυμίας. Τόσο η λεκτική, όσο και η εξωλεκτική επικοινωνία είναι σταθερές και συνεπείς μεταξύ τους, εκπέμπουν παρεμφερή και όχι αντικρουόμενα μηνύματα, γεγονός που αποπνέει στον ακροατή το αίσθημα της σιγουριάς, ωθώντας τον να είναι εξίσου ξεκάθαρος στις προσδοκίες του.
Επιβεβαίωση και διάψευση:
Η αναπαράσταση του εαυτού χρειάζεται ενίσχυση από τους άλλους ανθρώπους, για να είναι ολοκληρωμένη, και έτσι η επικοινωνία δομείται κατ’αυτόν τον τρόπο, ώστε να περιλαμβάνει με πολλούς έμμεσους τρόπους τέτοιες επιβεβαιώσεις. Η Virginia Satir , o Paul Watzlawick, o Don Jackson, και άλλοι ισχυρίζονται ότι σε κάθε σχεδόν μήνυμα εμπεριέχεται η προτροπή : «επιβεβαίωσέ με». Η διαδικασία της επιβεβαίωσης και διάψευσης έχει απασχολήσει πολλούς συγγραφείς. Ο Sieburg αναφέρει :
‘Η επικοινωνία με άλλους είναι μια βασική ανθρώπινη ανάγκη, γιατί μέσω αυτής οι σχέσεις αναπτύσσονται, διατηρούνται και εκφράζονται. Αποτελεί πλέον αξίωμα το γεγονός ότι, κάθε φορά που τα άτομα επιχειρούν να εγκαθιδρύσουν μια σχέση, αναπτύσσουν συμπεριφορές που συνδέονται με την τυποποίηση των μηνυμάτων και με την προσδοκία μιας ανταπόκρισης. Αν αυτές οι προσδοκίες ικανοποιηθούν, τότε η ανταπόκριση θα είναι άμεση, ανοικτή, καθαρή, αρμονική και σχετική με τις προηγούμενες επικοινωνιακές προσπάθειες, και τα άτομα που εμπλέκονται είναι πολύ πιθανό να βιώσουν τα πλεονεκτήματα της «θεραπευτικής, διαπροσωπικής επικοινωνίας.» … Αν δεν υπάρχει ανταπόκριση ,ή αν αυτή είναι ασαφής ή ανεπαρκής, οι συμμετέχοντες πιθανώς να νιώσουν μπερδεμένοι, δυσαρεστημένοι και απαξιωμένοι.’

Περιπτώσεις που προάγουν ή παρακωλύουν την επικοινωνία είναι:

Επιβεβαιωτικές ανταποκρίσεις: Οι επιβεβαιωτικές ανταποκρίσεις περιλαμβάνουν : (1) άμεση αναγνώριση, όταν υπάρχει άμεση ανταπόκριση στο μήνυμα κάποιου ανθρώπου, γεγονός που καταδεικνύει ότι το μήνυμα εισακούστηκε, κατανοήθηκε και ο πομπός συμπεριλαμβάνεται στον αντιληπτικό σύστημα του δέκτη, (2) συμφωνία ως προς το περιεχόμενο, όταν ενισχύονται οι απόψεις και τις ιδέες που εκφράστηκαν από άλλο άτομο (3) υποστηρικτική αντίδραση, όταν παρέχεται διαβεβαίωση, κατανόηση και (4) επεξηγηματική όταν ζητείται από τον πομπό, να περιγράψει περισσότερα συναισθήματα ή πληροφορίες, να επαναλάβει ή να κάνει πιο ξεκάθαρες κάποιες παρατηρήσεις του
Διαψευστικές ανταποκρίσεις: Οι διαψευστικές ανταποκρίσεις περιλαμβάνουν τα παρακάτω: (1) αδιάφορη αντίδραση , όταν δεν λαμβάνονται υπόψιν ή δεν αναγνωρίζονται αυτά που ειπώθηκαν, (2) διακοπτόμενη ανταπόκριση, όταν διακόπτεται η ροή του λόγου του πομπού, (3) άσχετες ανταποκρίσεις, όταν εισαγεται μια νέα σειρά από σκέψεις ή ένα νέο θέμα, (4) παρεκβατικές ανταποκρίσεις, δηλαδή η προσπάθεια να αποπροσανατολίστεί η συζήτηση, (5) απρόσωπη ανταπόκριση, όταν χρησιμοποιούνται γενικεύσεις, στερεότυπα, άκαιρες αναγγελίες, (6) η ασυνάρτητη ανταπόκριση , όταν υπάρχει ακατάσχετη φλυαρία, όταν γίνεται χρήση λέξεων με συγκεκριμένους ιδιοσυγκρασιακούς τρόπους ακατάληπτους από το ακροατήριο, όταν οι προτάσεις είναι ημιτελείς, ή όταν αναδιατυπώνονται σε μεγάλο βαθμό με αποτέλεσμα η κύρια ιδέα να χάνεται (7) οι αντιφατικές ανταποκρίσεις , όταν δηλαδή η εξωλεκτική επικοινωνία έρχεται σε σύγκρουση με τα λεκτικά σήματα.
Λεκτικά πρότυπα που χαρακτηρί-ζουν άτομα με χαμηλή αυτοεκτίμηση. Λεκτικά πρότυπα που χαρακτηρί-ζουν άτομα με υψηλή αυτοεκτίμηση.
Το άτομο με χαμηλή αυτοεκτίμηση κάνει συχνή χρήση στερεότυπων εκφράσεων ή λέξεων («ξέρεις…, όπως είπε ο…, στους νέους ανθρώπους αρέσει αυτό») επειδή δεν εμπιστεύεται την ικανότητά του να είναι αυθεντικός Χρησιμοποιεί πρωτότυπες εκφράσεις, έχει πλούσιο λεξιλόγιο,διαθέτει την ικανότητα να βρίσκει την κατάλληλη λέξη και μπορεί να απευθύνεται στον άλλο με τον προσήκοντα τρόπο
Έχει ανάγκη να ασκήσει κριτική στον εαυτό του , και δικαιολογεί την ανεπάρκειά του κάνοντας συχνή μνεία στις δύσκολες εμπειρίες που έχει περάσει. Έχει την τάση να μιλάει λιγότερο για τον εαυτό του και αναφέρεται συχνά στις ικανότητες των άλλων. Ξέρει ότι αξίζει χωρίς να χρειάζεται συνεχή επιβεβαίωση
Ανικανότητα να δεχθεί έπαινο, και συχνά προσπαθεί να εκφράσει επιφανειακή άρνηση έχοντας ως στόχο την περαιτέρω επιβεβαίωση Έχει την ικανότητα να δέχεται τον έπαινο αλλά και την κριτική. Όταν αναλαμβάνει εργασίες αναφέρει και την δική του άποψη. Δεν σπαταλά χρόνο για να βρει τον ασφαλή τρόπο να προσεγγίσει τα προβλήματα, έτσι ώστε να μην του ασκηθεί κριτική.
Αναπτύσσει άμυνες σε τέτοιο βαθμό και ο λόγος του βρίθει δικαιολογιών και αντιστάσεων. Είναι πρόθυμος να αναγνωρίσει τη συμβολή των άλλων στην επίτευξη του σκοπού.
Διακατέχεται από ένα κυνισμό όσο αφορά τα χαρίσματα άλλων. Εμφανίζει υπερ-κριτική στάση για τα υπάρχοντα ή τις ικανότητες των άλλων. Ο τόνος της φωνής του χαρακτηρίζεται από αυτοπεποίθηση και έχει το σθένος να πει «έκανα λάθος» .
Ο τόνος της φωνής του είναι συχνά μεμψίμοιρος και σαρκαστικός, δεν νιώθει άνετα με την επιτυχία των άλλων , που την αποδίδει σε εύνοια της τύχης ή πλάγια μέσα. Επιδεικνύει ευρύτητα συναισθημάτων και επιείκια προς τους άλλους, είτε αυτοί είναι δημοφιλείς είτε όχι.
Παρουσιάζει πεσιμιστική στάση και τρέμει τον ανταγωνισμό. Μπορεί να πάρει μέρος σε μια συζήτηση με καινοφανή θεματολογία. Διακινδυνεύει να φανεί αμαθής, εάν έτσι πρόκειται να αποκομίσει γνώσεις και εμπειρίες
Έλλειψη δογματισμού όσο αφορά τις πεποιθήσεις.
1.3.11 Άλλες έρευνες
-Whitley, 1980. Ο ερευνητής αυτός ανακάλυψε θετικές συσχετίσεις ανάμεσα στο επίπεδο αυτοεκτίμησης και το είδος ηθικών κρίσεων και αποφάσεων του ατόμου. Όταν η αυτοεκτίμηση σε μια ομάδα φοιτητών ήταν υψηλή, παρατηρούνταν λιγότερα φαινόμενα αντιγραφής, κλοπών και έντασης, καθώς όλοι έπαυαν να σκέφτονται ατομιστικά και άρχιζε να τους ενδιαφέρει το γενικό καλό και η καταξίωση της ομάδας.
- Piccinini,1987 Παρατηρήθηκε ότι τα άτομα που πάσχουν από νευρική ανορεξία έχουν συστηματικά χαμηλότερη αυτοεκτίμηση από τα φυσιολογικά. Το φαγητό και η υπέρμετρη κατανάλωσή του (βουλιμία) ή η στέρησή του συνδέονται με την ασυνείδητη επιθυμία των πασχόντων να ελέγξουν μια παράμετρο του εαυτού τους. Μέσα σε ένα γενικευμένο πλαίσιο έλλειψης ελέγχου, χαμηλής αυτοεκτίμησης για το σώμα τους και ανασφάλειας, η δοσολογία της τροφής είναι ένα συμβολικό μέσο στο οποίο μεταβιβάζουν την όποια έννοια κυριαρχίας.
Sagan,1990 Η αυτοεκτίμηση επηρεάζει τις φυσιολογικές λειτουργίες του σώματος στον ίδιο ή και σε μεγαλύτερο βαθμό απ’ ό,τι τα φάρμακα. Ο ορισμός του υγειούς ατόμου συμπεριλαμβάνει την υψηλή αυτοεκτίμηση και την αίσθηση ελέγχου στις πράξεις και τις εξελίξεις της ζωής. Όσοι τα πηγαίνουν καλά με τον εαυτό τους είναι λιγότερο επιρρεπείς σε ασθένειες και έχουν μεγαλύτερο προσδώκιμο επιβίωσης σε περιπτώσεις καρκίνου.
Παπάνης, 2001, Ελληνοβρετανικό Κολλέγιο Αθηνών. Τα άτομα που αποδίδουν τις αιτίες των πραγμάτων σε εξωτερικούς από αυτούς παράγοντες ( external locus of control) , όπως τα ζώδια , την κοινωνία, την θρησκεία, γεγονός που στην Ελλάδα είναι ιδιαίτερα αληθές, διαθέτουν συστηματικά χαμηλότερη αυτοεκτίμηση, αλλά μεγαλύτερη αμυντική , με αποτέλεσμα να αποδίδουν τις επιτυχίες τους στον εαυτό τους, έστω κι αν δεν οφειλόταν σε αυτούς, ενώ τις αποτυχίες τους στους άλλους. Αντίθετα τα άτομα, που αποδέχονται την ευθύνη των πράξεών τους και αποδίδουν τα επιτεύγματά τους στον εαυτό τους (internal locus of control), έχουν συστηματικά υψηλότερη αυτοεκτίμηση, όταν είναι επιτυχημένα κοινωνικά ή εργασιακά, αλλά και συστηματικά χαμηλότερη, όταν πιστεύουν ότι έχουν αποτύχει.
1.4 Ερευνητικά προβλήματα
Η μελέτη της αυτοεκτίμησης, ενός πολύσημου και γενικού όρου, έχει αναδείξει πολλά ερευνητικά προβλήματα, τα οποία μπορούν να διακριθούν σε δύο κατηγορίες: σε αυτά που ανακύπτουν εξαιτίας του διφορούμενου ορισμού της αυτοεκτίμησης και της υψηλής συνάφειάς του με πολλές παρεμφερείς έννοιες, που αναφέρονται στον ‘εαυτό’ και στην πληθώρα ερευνητικών πεδίων, που ασχολούνται με την περιγραφή της, όπως η Ψυχολογία, η Κοινωνιολογία, η Διοίκηση Επιχειρήσεων κ.λ.π. Είναι προφανές ότι κάθε μία από αυτές χρησιμοποιεί το δικό της μεθοδολογικό οπλοστάσιο και θεωρητικό πλαίσιο, γεγονός που προάγει τη γνώση, αλλά πολλές φορές επιτείνει και τη σύγχυση (Coopersmith,1967 Jackson,1984 Mecca et al.,1989 Ross,1992 Wells & Marwell,1976 Wyllie,1974).
To πρόβλημα του ορισμού αφορά πρωταρχικά την εγκυρότητα των μελετών, οι οποίες δεν διευκρινίζουν επαρκώς ποια πτυχή της αυτοεκτίμησης μελετούν, π.χ. την κοινωνική, την οικογενειακή, τη γενική κ.λ.π. Όμως, οι έννοιες που αναφέρονται στον εαυτό είναι ταυτόχρονα αλληλένδετες, αλληλοσυμπληρούμενες και πολυδιάστατες, ο δε διαχωρισμός τους πλασματικός και με ασαφή όρια (Diggory,1966).
Προς τούτοις, σε όλες τις συναφειακές μελέτες ανακύπτει το ερώτημα του αιτίου και του αποτελέσματος, δηλαδή ποιο φαινόμενο προκαλεί τι. Για παράδειγμα, εάν εξετάσουμε τη σχέση της αυτοεκτίμησης με την ικανότητα σύναψης συναισθηματικών σχέσεων, αυτόματα θα πρέπει να διερευνηθεί κατά πόσον η υψηλή αυτοεκτίμηση είναι ο καταλύτης γι’ αυτήν τη δεξιότητα ή εάν οι επιτυχίες στον τομέα αυτό προκαλούν υψηλή αίσθηση της αξίας. Κανείς, βέβαια δεν μπορεί να αποκλείσει και την περίπτωση να υφίσταται ένας τρίτος αιτιακός παράγοντας, που επηρεάζει και τα δυό, αλλά δεν έχει καθόλου ληφθεί υπόψη. Η απάντηση σε τέτοιου είδους ερωτήματα μπορεί να είναι καίρια, ειδικά όταν έχουμε να κάνουμε με τη σχέση της αυτοεκτίμησης με τη σχολική επίδοση, δεδομένου ότι επηρεάζεται συνολικά το είδος της παιδευτικής διαδικασίας, που είναι καταλληλότερο. Εφόσον δεχτούμε ότι η επιτυχία, δηλαδή η βαθμολογία και οι επιβραβεύσεις των γονέων δρουν ως ενισχυτές της αυτοεκτίμησης, ειδικά εάν παρέχονται κατά την ορθή τέλεση των μερών μιας εργασίας και όχι μόνο στο συνολικό της αποτέλεσμα, τότε ένα συμπεριφοριστικό- λογικομαθηματικό σύστημα (π.χ. η στοχοθεσία του Bloom) θα έχει καλύτερα αποτελέσματα. Αν, αντιθέτως, για την καλή επίδοση των μαθητών υπεύθυνη είναι η προγενέστερη αυτοεκτίμησή τους, τότε πρέπει να δοθεί έμφαση στην κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών και στην καλλιέργεια της ομαδικότητας, οπότε ένα σύστημα σαν το ‘σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης’ (project) θα είναι λειτουργικότερο. Άλλοι υποστηρίζουν ότι η αυτοεκτίμηση είναι τελικά μια ενδιάμεση μεταβλητή, ένα φαινόμενο, που γεφυρώνει τον εαυτό με το περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται, γεγονός που οξύνει την σύγχυση.
Η θεώρηση της αυτοεκτίμησης ως ένα αναπτυξιακό φαινόμενο, που ακολουθεί συγκεκριμένη πορεία ως την ενηλικίωση και αποκτά έκτοτε σταθερότητα και συνέπεια, έρχεται αντιμέτωπη με τη μελέτη της ως μια διαρκώς εξελισσόμενη μεταβλητή, που επηρεάζεται άμεσα από τα συμβάντα και της καταστάσεις της ζωής και δεν προσλαμβάνει ποτέ αμετάκλητη ισορροπία. Στην πρώτη περίπτωση η αυτοεκτίμηση εξετάζεται με βάση τη διαχρονικότητα, δηλαδή ως επιρροή του παρελθόντος στην αυτοεικόνα, στις πράξεις και ενέργειες του παρόντος. Μια τέτοια προσέγγιση επιβάλλει την εξέταση του ιστορικού του ατόμου, ώστε να διακριβωθούν τα επίπεδα αυτοεκτίμησής του. Στην δεύτερη περίπτωση ερευνάται συγχρονικά, δηλαδή ως μια συνοδευτική κατάσταση, που απορρέει από τα αποτελέσματα των ενεργειών του ατόμου και οικοδομείται ή αναδομείται διαρκώς, ανάλογα με την επιτυχία τους.
Ένας επιπρόσθετος προβληματισμός προκύπτει από την αντιμετώπιση της αυτοεκτίμησης ως μια γενική μεταβλητή, η οποία μπορεί να προσδιοριστεί με στατιστικό τρόπο, όπως ο μέσος όρος και η τυπική απόκλιση. Αυτό προυποθέτει ότι το σύστημα των δομών της είναι κλειστό και στατικό, μη επιδεχόμενο έξωθεν συστηματικές παρεμβάσεις. Εάν αυτό αληθεύει η ψυχοθεραπευτική πράξη λίγη αξία έχει αναφορικά με την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, ενώ αν ισχύει το αντίθετο, δηλαδή η διαρκής μεταβολή της, τότε οποιαδήποτε μέτρηση και περιγραφή της, είναι ανεπαρκής.
Πολλοί ερευνητές τονίζουν το ρόλο της αυτοεκτίμησης ως μηχανισμού άμυνας και ως κινήτρου για δράση (Berdnar et al.,1989 Mecca et al.,1989). Συγκεκριμένα, υποστηρίζουν ότι η αυτοεκτίμηση είναι πηγή δύναμης, που ωθεί τη δραστηριοποίηση των ανθρώπων, τους εμψυχώνει ώστε να αγωνίζονται στις δύσκολες καταστάσεις, παρά να παραιτούνται, να αντλούν δύναμη στις απογοητεύσεις, παρά να απελπίζονται και να είναι το ψυχολογικό δυναμικό, για να υπερβαίνουν τις αντιξοότητες. Η αυτοεκτίμηση, επομένως, προηγείται των πράξεων και δεν είναι αποτέλεσμά τους.
Η αυτοεκτίμηση, υπό την ψυχολογική προοπτική της, είναι ένα ενδοπροσωπικό φαινόμενο ( James,1983-1990 White,1959). Αναφέρεται στην ψυχοσύνθεση του ατόμου, καθορίζει τη στοχοθεσία του, εκπορεύεται από την ιδεολογία του, τις εμπνεύσεις, τις επιτυχίες και τις ικανότητές του. Οι κοινωνιολόγοι, αντίθετα, την ερμηνεύουν ως μια κοινωνική αξία, στην διαμόρφωση της οποίας, βαρύνουσα σημασία έχουν το φύλο, το κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο, η οικογένεια και το πολιτισμικό πλαίσιο. Παραδοσιακά η Ψυχολογία ενδιαφέρεται περισσότερο για το άτομο, παρά για τις κοινωνικές ομάδες. Οι μέθοδοι που χρησιμοποιεί είναι ανθρωποκεντρικές ( συνεντεύξεις, ερωτηματολόγια, πειράματα). Η Κοινωνιολογία επικεντρώνεται στις συγκρίσεις κοινωνικών ομάδων αναφορικά με την αυτοεκτίμηση και στις διαπολιτισμικές διαφορές. Η έμφαση που δίνεται από τους κοινωνιολόγους αφορά στην αξιακή διάσταση της αυτοεκτίμησης, ενώ των ψυχολόγων στις προσωπικές ικανότητες.
Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι η οριοθέτηση και επιστημονική ανάλυση της αυτοεκτίμησης είναι πλήρης προκλήσεων, γιατί πρέπει να υπερβεί τα παραπάνω πέντε δυσεπίλυτα προβλήματα :είναι η αυτοεκτίμηση εξαρτημένη ή ανεξάρτητη μεταβλητή, συγχρονική ή διαχρονική, ψυχολογική ή κοινωνιολογική, ενδοπροσωπική ή διαπροσωπική, κίνητρο ή αναπτυξιακή τάση. Αποτέλεσμα όλων αυτών είναι ότι καμμία κλίμακα μέτρησης δεν αποτυπώνει πλήρος το εύρος της αυτοεκτίμησης και δεν είναι απόλυτα έγκυρη ή αξιόπιστη. Είναι αδύνατο να συμπεριληφθούν όλοι οι παράγοντες και να προβλεφθούν όλα τα περιστατικά της ζωής και οι κοινωνικές συνθήκες, που την επηρεάζουν σε μικρό ή σε μεγάλο βαθμό. Οποιαδήποτε μέτρηση πρέπει να βασίζεται στην τυχαιότητα του δείγματος, στο μεγάλο του μέγεθος, ώστε να αντιπροσωπεύονται άτομα με διαφορετικά μορφωτικά και κοινωνικοοικονομικά υπόβαθρα, και στην στάθμιση στα τοπικά δεδομένα. Επειδή οι κλίμακες αυτές ζητούν από τους ανθρώπους να αξιολογήσουν τον εαυτό τους, υπάρχει πάντα ο κίνδυνος της υπερβαθμολόγησης, δηλαδή της φυσικής τάσης των ατόμων να δίνουν έμφαση περισσότερο στα θετικά τους στοιχεία, παρά στα αρνητικά ή να επιδιώκουν να φαίνονται κοινωνικά μετριοπαθείς, οπότε επιλέγουν το μέσο όρο των απαντήσεων ή ό,τι τους φαίνεται πολιτισμικά αρεστό και όχι ό,τι πραγματικά ισχύει για τους ίδιους. Υπάρχει μάλιστα η πιθανότητα η ίδια η διαδικασία της μέτρησης να θεωρηθεί από πολλούς ως μια έμμεση αμφισβήτηση της αξίας τους, με συνέπεια να ενεργοποιηθεί η λεγόμενη ‘πλασματική’ ή ‘αμυντική’ αυτοεκτίμηση. Αυτό γίνεται όταν κάποιος πιστεύει ότι έχει μεγάλη αξία, αλλά οι πράξεις και οι μέχρι τώρα επολογές του δεν το επιβεβαιώνουν. Στην περίπτωση αυτή το άτομο αντιδρά επιθετικά, με άρνηση ή δίνοντας υπερβολικά υψηλή βαθμολογία στον εαυτό του. Πρόσθετα προβλήματα μπορεί να προκύψουν και με τις χαμηλές επιδόσεις στην κλίμακα αυτοεκτίμησης, καθόσον τότε δεν είναι διακριτό κατά πόσο πρόκειται για μια μορφή κατάθλιψης ή για αποκόμιση δευτερογενών ωφελειών, όπως η προσοχή των άλλων και η στοργή τους. Πολλά άτομα εσκεμμένα παρουσιάζουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, γιατί έχουν μάθει μέσω της ενίσχυσης ότι οι γύρω τους δεν θα είναι απαιτητικοί μαζί τους, αλλά θα υποχωρούν, για να μην τους πληγώσουν περισσότερο. Για το λόγο αυτό είναι σκόπιμο να περιλαμβάνεται μια κλίμακα ψεύδους στις κλίμακες μέτρησης ή να υπάρχει έλεγχος για τις ασυνήθιστα υψηλές και χαμηλές βαθμολογίες ( μεγαλύτερες από τρεις τυπικές αποκλίσεις από το μέσο όρο).
Μια ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας ότι ένα πλήθος μεθόδων έχει χρησιμοποιηθεί για την μέτρηση της αυτοεκτίμησης. Οι βαθύτερες και εσωτερικές δομές της εξετάστηκαν με ποιοτικά μοντέλα (Epstein,1979), αναλύσεις ατομικών περιπτώσεων και συνεντεύξεις (Pope et al.,1988 Branden, 1969). Οι εξωτερικές και μετρήσιμες παράμετροι της αυτοεκτίμησης μελετήθηκαν με ποσοτικές διαδικασίες, όπως ερωτηματολόγια και πειράματα (Rosenberg,1965 Coopersmith,1967), καθώς και φαινομενολογικά (Mruck,1983)
1.5 Προσωπική αυτοεκτίμηση.

Μια παράδοξη διαπίστωση είναι ότι η αυτοεκτίμηση αντιστρατεύεται την αντικειμενική πραγματικότητα. Τα άτομα που θεωρούν τον εαυτό τους ωραίο, δημοφιλή, ευφυή, κοινωνικό, ηθικό σε τίποτα δεν διαφέρουν, ως προς την κατοχή αυτών των γνωρισμάτων, από τα αυτά, που διατείνονται ότι δεν έχουν αυτές τις ιδιότητες. Το οξύμωρο επιτείνεται από την συνειδητοποίηση ότι τα χαρακτηριστικά αυτά, αν καλλιεργηθούν, δεν αυξάνουν στο ελάχιστο την αυτοεκτίμηση των ανθρώπων. Ακόμα και όσοι ανήκουν σε περιθωριοποιημένες ομάδες, όπως οι μειονότητες, οι πένητες, οι δυσπλασικοί, οι ηλικιωμένοι μπορούν να έχουν εξίσου υψηλή αυτοεκτίμηση με τους ευνοημένους του κόσμου τούτου. Η μόρφωση, ο πλούτος, η σταδιοδρομία είναι ανεξάρτητες από την αυτοεικόνα και εύκολα μπορούν να μετατραπούν σε πηγή δυστυχίας, όσο και ευτυχίας. Καμμία ιδιότητα δεν είναι θετική ή αρνητική από μόνη της, αλλά όλες εξίσου μετέχουν του αγαθού και του κακού, ανάλογα με το ανθρώπινο κριτήριο. Η αρετή, η σωφροσύνη, η πίστη και η αγάπη είναι ουσίες, όχι χαρακτηριστικά, και γι’ αυτό παραμένουν σταθερές, αναλλοίωτες και αιώνιες.
Οι μηχανισμοί άμυνας διαδραματίζουν και στην περίπτωση αυτή καταλυτικό ρόλο. Ένα ελκυστικό άτομο ενδεχομένως να θεωρεί ότι προσελήφθη σε μια επιχείρηση, εξαιτίας της ομορφιάς του, παρά για τις ικανότητές του και ένα μη ελκυστικό να πιστεύει ότι δεν πήρε τη θέση, εξαιτίας της ασχήμιας του. Εν ολίγοις, η αυτοεκτίμηση είναι ανεξάρτητη από την πραγματικότητα, επειδή η δεύτερη δεν επηρεάζει καθόλου το πώς αισθάνεται κάποιος για τον εαυτό του. Αληθεύει εξίσου, όμως, και το γεγονός ότι η αυτοεκτίμηση συσχετίζεται απόλυτα με τον τρόπο, που κάποιος βιώνει την πραγματικότητα, άσχετα από το αληθές ή ψευδές των αντιλήψεών του. Οι άνθρωποι με υψηλή αυτοεκτίμηση πιστεύουν ότι είναι πετυχημένοι και αποδεκτοί, είτε αυτό συμβαίνει είτε όχι. Έχουν την πεποίθηση πως αξίζουν την αγάπη, ακόμα κι αν οι πράξεις τους καταδεικνύουν το αντίθετο. Υπερτιμούν τις θετικές πλευρές της προσωπικότητάς τους και υποτιμούν τις αρνητικές ή δεν τις συνειδητοποιούν καν. Τα εξωτερικά αδιαμφισβήτητα γεγονότα λίγη επίδραση έχουν στην αυτοαξιολόγησή τους. Όλα φανερώνουν ότι μια εσωτερική δυναμική εξιλεώνει τα μειονεκτήματα, πολλαπλασιάζει τα προτερήματα και τους κάνει να μην παραιτούνται, ακόμα και αν μια υπόθεση είναι χαμένη . Πηγή της αυτοεκτίμησης είναι η ίδια η αυτοεκτίμηση.
Τα άτομα με υψηλή αυτοεκτίμηση μπορούν να χωριστούν σε δυο κατηγορίες: σε αυτά, που το ποιόν της ζωής τους, οι ικανότητες, οι πράξεις και ο τρόπος που πολιτεύονται, συνηγορούν στο αυξημένο αυτοσυναίσθημα, στην αποφασιστικότητα, στη σιγουριά και στην αυτοπεποίθηση, και σε εκείνα, που η πλειονότητα των ιδιοτήτων τους καταδεικνύει ημιμάθεια, επιπολαιότητα, λανθασμένη λήψη αποφάσεων, πλημμελή διαχείριση προβλημάτων, αλλά που, παρά τις ενδείξεις και τις συγκρούσεις με τον κοινωνικό περίγυρο, η αυτοεκτίμησή τους έχει εκτοξευθεί σε δυσθεώρητα ύψη.
Η πρώτη ομάδα αποτελείται από ανθρώπους χαμηλών συνήθως τόνων, μετριόφρονες, καλλιεργημένους, που προκρίνουν τις πράξεις από τα λόγια, με επίγνωση των δυνατοτήτων και των ορίων τους. Το κυριότερο χαρακτηριστικό τους είναι η ανεκτικότητα και η βεβαιότητα στις επιλογές τους, που αντικατοπτρίζει την εσωτερική ισορροπία και εμπιστοσύνη στις δυνάμεις τους, η οποία ποτέ δεν νοθεύεται από τη μισαλλοδοξία της έπαρσης και του ναρκισσισμού. Είναι ανοιχτοί προς τους ανθρώπους, δημοφιλείς, συναναστρέφονται με ευκολία άτομα από ετερογενή περιβάλλοντα, επιδεκτικοί στα νέα ερεθίσματα και τις προκλήσεις.
Το πιο επικίνδυνο είδος ανθρώπων είναι αυτό που εντάσσεται στην δεύτερη ομάδα. Ανασφαλείς, μειονεκτούντες, στερούμενοι αυτογνωσίας κατάφεραν, κινητοποιώντας όλους τους αμυντικούς μηχανισμούς και τις θετικές ενισχύσεις από ένα αναξιοκρατικό σύστημα, να μεταλλάξουν σε ανεδαφική και αστήρικτη αυτοεκτίμηση την ανεπάρκειά τους και να καταλάβουν θέσεις σε μια κοινωνία, που δρα ως λίπασμα στις επιδιώξεις, τις ακόρεστες ορέξεις και τις θελήσεις των επιδειξιών. Πιστεύουν ακράδαντα ότι είναι ξεχωριστοί, χωρίς ποτέ πραξιακά να μπορούν να αποδείξουν γιατί, και αν κάποτε απειληθούν οι ιδιότητές τους, επιτίθενται με μένος κατά των δύστηνων αμφισβητιών. Η προσωπικότητά τους έχει καθηλωθεί στο νηπιακό στάδιο ανάπτυξης, κατά το οποίο όλες τους οι ανάγκες έχρηζαν άμεσης ικανοποίησης από τους κηδεμόνες, χωρίς ανταπόδoση ή ανταλλάγματα. Στην ενήλικη ζωή παρουσιάζουν ως μοναδικά και δυσεύρετα τα όποια χαρίσματα τους, προσκολλώνται ασφυκτικά σε όποιον τους συναναστρέφεται, τον απομυζούν και όταν δεν έχει πια τίποτα να τους προσφέρει, τον εγκαταλείπουν δημιουργώντας συγκρουσιακές καταστάσεις ή εξευτελίζοντας την αξιοπρέπειά του. Τα άτομα αυτά κυριολεκτικά τρέφονται με τις ψυχικές αντοχές των ‘σωτήρων’, που τα προσεγγίζουν με σκοπό να τα αλλάξουν, να τα προστατέψουν ή να τα υποτάξουν. Οι σχέσεις τους σε όλα τα επίπεδα- εργασιακό, συναισθηματικό, οικογενειακό, κοινωνικό- επαναλαμβάνουν το μοτίβο αυτό, σαν μια μορφή εκδίκησης προς τη γονεική εξουσία, που δεν είχε δείξει ενδεχομένως την απαιτούμενη αποδοχή ή ενίσχυε την αχαριστία των παιδιών με το να παρέχει ανενδοίαστα υποστήριξη, χωρίς να μεταλαμπαδεύει παράλληλα την αίσθηση του καθήκοντος και των υποχρεώσεων. Οι γονείς αυτοί υστερούσαν στον επιμερισμό της ευθύνης, εξιδανίκευαν τις ικανότητες των παιδιών και απέδιδαν σε εξωτερικούς παράγοντες τις αποτυχίες τους.
Πολλοί θα συνεπέραιναν ότι το ακριβώς αντίθετο ισχύει για τα άτομα με χαμηλή αυτοεκτίμηση. Ότι δηλαδή, οι αρνητικές αυτοαξιολογήσεις εκμηδενίζουν την εικόνα του εαυτού και καταπνίγουν την δράση. Στην πραγματικότητα δεν ισχύει κάτι τέτοιο. Οι άνθρωποι αυτοί έχουν συναίσθηση της αξίας τους, γνωρίζουν καλά ότι είναι ικανοί, ότι μπορούν να δώσουν πολλά σε μία σχέση, ότι δεν είναι ανάξιοι της προσοχής και της στοργής. Λοιδωρούν, όμως, συχνά τους υπόλοιπους ότι δεν διαβλέπουν αυτά τους τα προσόντα, ότι λόγω των συνθηκών η εσωτερική τους δύναμη λανθάνει της εκδήλωσης και ότι ανήκουν σε μια ιδιαίτερη κοινότητα ανθρώπων, που ενώ έχουν πολλά να προσφέρουν, καθηλώνονται, επειδή είναι εκτός εποχής και τα συναισθήματά τους ακατάληπτα για τους πολλούς. Ο εγωισμός, που υποβόσκει και η ψυχική φιλαυτία είναι φανερή. Η ακύρωση της δράσης επιδιώκεται με μόνο σκοπό να προστατεύσει το υπερτροφικό, αλλά εγκλωβισμένο εγώ. Ο κίνδυνος της αποτυχίας και της απόρριψης μειώνεται, όσο κάποιος δεν εκτίθεται στα κοινωνικά δρώμενα και το τίμημα της απραξίας εξαργυρώνεται με την συμπαράσταση και προσοχή των άλλων. Αλλά κι αν δεν συμβεί αυτό η λύση προβάλλει εξιλαστήριος. Η δράση και η ενεργητική συμπεριφορά εκδηλώνεται, μόνο εάν υφίσταται ο συνδυασμός τριών προυποθέσεων: των θετικών προσδοκιών, της εμπιστοσύνης στις ικανότητες του ατόμου και του απολογισμού των κερδών που θα προκύψουν, εάν ο στόχος επιτευχθεί. Είναι πολύ εύκολο γι’ αυτούς, που έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση να πλήξουν ό,τι θα τους κοστίσει λιγότερο, την αξία του στόχου. Με εκλογικεύσεις και αρνήσεις, που αγγίζουν τα όρια της ψυχοπαθολογίας εξευτελίζουν την πηγή του μηνύματος, δεν μπορούν να προσάψουν εννοιολογικό περιεχόμενο στις ελπίδες τους, υποβιβάζουν την χρηστικότητα των κοινωνικών και προσωπικών επιτευγμάτων και υψώνουν τείχη ανάμεσα στους εαυτούς τους και στις προκλήσεις της ζωής.
Εν μέρει συνυπεύθυνος για την αποφυγή πρωτοβουλιών και την ανάληψη δράσης είναι η διαχείριση του πόνου, που συνεπάγεται η αποτυχία. Η αυτοεκτίμηση δρα ως παραισθησιογόνος ουσία, σε όσους την διαθέτουν σε υπερτροφική μορφή. Οι αποτυχίες δεν τους πτοούν, γιατί είναι ανήμπορες να επηρεάσουν την ήδη δημιουργημένη αυτοεικόνα. Η παρακαταθήκη των δικαιολογιών ανεξάντλητη και επιστρατεύεται για την προστασία του απειλουμένου. Κάθε στόχος, που δεν επιτυγχάνεται είτε παρακάμπτεται είτε επαναπροσδιορίζεται Τα πάντα υποθάλπουν και συνηγορούν στην σταθερότητα του εγώ. Αν τελικά η προσδοκία δεν γίνει εφικτή, η αυτοεκτίμηση δεν αλλοιώνεται, ούτε τίθεται εν αμφιβόλω η προσωπική αξία. Νέες επιδιώξεις εμπνέουν τη δράση και καινούριοι σκοποί αναπτερώνουν το ηθικό. Ο πόνος με δεξιοτεχνία διοχετεύεται στην αισιοδοξία και η αυτοεκτίμηση αλώβητη διαιωνίζει τον εαυτό της. Είναι η ίδια τακτική με αυτή των ατόμων με χαμηλή αυτοεκτίμηση, ταυτόσημοι οι αμυντικοί μηχανισμοί, με μία μόνο διαφορά: την αντιμετώπιση της οδύνης. Οι τελευταίοι είναι ανίκανοι να την υποφέρουν και οι συνέπειές της είναι αποσταθεροποιητικές για ένα εγώ, που πάντα βρισκόταν οχυρωμένο στα χαρακώματα της ατολμίας και της απομόνωσης. Αν κάτι τρέμουν, όσοι τον εαυτό τους δεν εκστασίασαν με την ψευδαίσθηση της αυτοεκτίμησης, είναι να τον παρουσιάσουν άοπλο μπροστά στην πραγματικότητα. Δεν είναι η έλλειψη της εμπιστοσύνης στις ικανότητές τους, που τους τρομοκρατεί, αλλά η πιθανότητα της αποτυχίας και το άλγος, που συνεπάγεται.
Είναι προφανές ότι η αυτοεκτίμηση, αν και είναι ενιαία ως έννοια, δεν εκδηλώνεται πάντα με την ίδια μορφή και ένταση. Παρόλο που το άτομο έχει μια σφαιρική αντίληψη γι’ αυτήν, δεν φαίνεται ότι μπορεί να την χρησιμοποιήσει σε όλο το φάσμα των συμπεριφορών και σε όλες της πτυχές των δραστηριοτήτων του. Σε μερικούς τομείς παρουσιάζεται σίγουρο για τον εαυτό του, με μεγάλη αυτοπεποίθηση και υψηλή αυτοεκτίμηση, ενώ σε άλλους οι ανασφάλειες επικρατούν και μειώνουν την αυτοκυριαρχία. Κάποιος που είναι δυναμικός, διεκδικητικός, τολμηρός και επιτυχημένος επιχειρηματίας δεν είναι απαραίτητο να θεωρεί ότι διαθέτει τα ίδια προσόντα στις κοινωνικές σχέσεις. Πολλές φορές, μάλιστα, η αντίθεση αυτή οφείλεται σε μηχανισμούς άμυνας. Η υπεροχή σε έναν κλάδο μπορεί άριστα να καλύπτει τη νομιζόμενη μειονεξία σε κάποιον άλλο. Ενδεχομένως, αυτό να συσχετίζεται με τις ενισχύσεις, που έχει δεχτεί το άτομο, τη συχνότητα εμφάνισης μιας συμπεριφοράς, την ύπαρξη καταλυτικών παραγόντων, όπως οι προσωπικές προτεραιότητες και οι αυτοπροσδιορισμοί. Τελικά, ίσως είναι ανώφελο να διαχωρίζουμε τους ανθρώπους σε αυτούς, που διαθέτουν υψηλή αυτοεκτίμηση και σε αυτούς, που δεν κατέχουν την ιδιότητα. Η ψυχοθεραπεία θα επιτελεί καλό έργο, αν αντί, βασιζόμενη σε αυτήν τη διχοτομική διάκριση, να προσπαθεί να αυξήσει συνολικά την αυτοεκτίμηση, έδινε έμφαση στην μεταφορά, επέκταση και γενίκευση των ικανοτήτων από το ένα σύστημα στο άλλο και αν έφερνε στο φως τις συνθήκες , που εμποδίζουν να γίνει αυτό.
Σε όλο της το μεγαλείο διαφαίνεται στη λειτουργία της αυτοεκτίμησης η συγκάλυψη του υπαρξιακού πόνου, που ταλανίζει την ανθρωπότητα από την πρώτη στιγμή της δημιουργίας της. Η αυτοαντίληψη δεν είναι παρά ένα ψηφιδωτό, που με τα κομμάτια του πειράται να εξωραίσει την αγωνία των αναπάντητων ερωτημάτων για το ‘είναι’ και το ‘μηδέν’, για το ‘ον’ και το ‘μη ον’,που συντροφεύουν την πλάση,σαν απρόσκλητοι συνοδοιπόροι στο απροσδιόριστο της πορείας της. Μέσα από εσχατολογικές καταστάσεις, όπως ο θάνατος, η ασθένεια, η οδύνη, ο ευτελισμός, η μοναξιά, η απελπισία, παρουσιάζονται αποσπάσματα από την αλήθεια και σκηνές από ένα θεατρικό έργο με ηθοποιούς τους ανθρώπους και αθέλητους ρόλους τις συμπεριφορές τους. Γιατί, όποια οδό κι αν επιλέξει ο άνθρωπος, είτε τη διαφύλαξη του εαυτού του με την πανοπλία της αυτοεκτίμησης είτε την μεμψιμοιρία με την έλλειψή της, στην πραγματικότητα αυτό που επιτυγχάνει είναι να συγκαλύπτει την αδυναμία του και να αποστρέφει το πρόσωπό του από την αλήθεια.
Πραγματικά τραυματισμένη αυτοεικόνα έχουν μόνο, όσοι πάσχουν από κλινική κατάθλιψη ή κάποιες μορφές μελαγχολίας. Το κυρίαρχο χαρακτηριστικό εδώ δεν είναι η έλλειψη ικανοτήτων, αλλά η αδιαφορία γι’ αυτές και η ολοκληρωτική εκμηδένιση της αίσθησης της αξίας, τόσο της ίδιας της ζωής, όσο και του εαυτού. Η απολυτότητα των μηδενιστικών συναισθημάτων και κατ’ επέκταση οι αρνητικές σκέψεις, δρουν ως παγίδα αυτοκαταστροφής, που παρακωλύουν τη δραστηριοποίηση και καταδικάζουν την ενεργητικότητα, οδηγώντας πολλές φορές στην αυτοκτονία.
Είναι εντυπωσιακή η διαπίστωση ότι άνθρωποι και κοινωνικά συστήματα εμφανίζουν παρεμφερείς μορφές παθολογίας, η οποία όσον αφορά την προσωπική αυτοεκτίμηση, συνδέεται με εθελούσια ή ακούσια αλλοίωση της αυτοεικόνας, ενώ σε συλλογικό επίπεδο, με αποσάρθρωση των δομών του συστήματος και εσκεμμένη αποσιώπηση του φαινομένου, είτε με την διεφθαρμένη άσκηση της εξουσίας είτε με την παραπλάνηση της κοινής γνώμης.
Οι άνθρωποι συγκαλύπτουν, εξιδανικεύουν ή αγνοούν τις αδυναμίες τους αποστρεφόμενοι την ψυχοφθόρο διαδικασία της αυτογνωσίας. Στην πραγματικότητα συλλαμβάνουν την ολότητα του εαυτού τους διασπασμένη, ανάλογα με το πλαίσιο στο οποίο αναφέρονται, δηλαδή το κοινωνικό, το οικογενειακό, το εργασιακό, το ερωτικό. Βιώνουν ταυτόχρονα πολλαπλούς ρόλους και κατατάσσονται σε διάφορετικά σημεία της ιεραρχίας, ειδικά σήμερα, που η πολιτιστική πραγματικότητα έχει ενισχύσει την πολυπλοκότητά της. Οι εσωτερικεύσεις του εαυτού τελικά ενοποιούνται, καθώς ο εγκέφαλος επεξεργάζεται τις ετερόκλητες και ετεροβαρείς πληροφορίες και η συνισταμένη όλων αποτελεί την ‘εξωτερική αυτοεκτίμηση’, αυτή δηλαδή, που αποκτάται από την επικοινωνία με τους άλλους και την κοινωνική σύγκριση. Το είδος αυτό είναι ‘σχεσιακό’, εφόσον διαμορφώνεται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής από την αλληλεπίδραση με τους υπόλοιπους ανθρώπους, από την ανάλυση των λεκτικών και μη πληροφοριών, από την σημαντικότητα των πομπών των μηνυμάτων, από την αξιολόγηση των συμπεριφορών τους, από τα προσδοκώμενα συναισθηματικά και υλικά κέρδη, από την εκτίμηση των καταστάσεων σε συνάρτηση με τη θέση του εαυτού, από τις μελλοντικές συνέπειες, από τις αντιδράσεις σε συγκυριακά γεγονότα και τέλος από τις θετικές και αρνητικές ενισχύσεις. Ο κικεώνας αυτός αναδομείται σε ‘όλον’ κάθε φορά, αφού φιλτραριστεί από την ‘ εσωτερική αίσθηση της αξίας’, δηλαδή το ορμέμφυτο, που είναι υπεύθυνο για την υπεράσπιση εκείνου, που πρέπει πάση θυσία να διατηρηθεί αλώβητο από εξωτερικές επιθέσεις- του εαυτού. Το φίλτρο αυτό πολύ απέχει από το να είναι αντικειμενικό, γιατί είναι συναισθηματικής και πολύ λιγότερο γνωστικής μορφής. Γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι λογικά επιχειρήματα μπορούν ανενδοίαστα να κατασκευαστούν, για να στηρίξουν εννοιολογικά το οικοδόμημα της αυτοεκτίμησης. Αν και – όπως προαναφέραμε- ο κάθε άνθρωπος αντλεί το δικαίωμα να αισθάνεται άξιος και μόνο από το γεγονός ότι είναι ‘πρόσωπο’, εντούτοις σε μια ανάλγητη και αμείλικτη κοινωνία, αυτό δεν είναι αρκετό. Χρειάζεται ένα ακόμη προσωπείο, για να εξαπατηθεί το άκαμπτο υπερεγώ, να καταπραυνθούν τα απαιτητικά ένστικτα και να ενδυναμωθεί το εγώ. Αναφερόμαστε στους ευρηματικούς, μη νευρωσικούς τρόπους, με τους οποίους ο εαυτός παρακάμπτει τον εαυτό του, εξισορροπεί τις αντίρροπες δυνάμεις και επεξεργάζεται τα εξωτερικά δεδομένα, δηλαδή την αλλοιωμένη αυτοεικόνα. Η αλλοίωση μπορεί να προέρχεται από το οικογενειακό περιβάλλον και από μια μητέρα- τροφό, η οποία πάντοτε μεγένθυνε την αξία του αγαπημένου της παιδιού ή από την αίσθηση της απόρριψής της, που πυροδότησε τις άμυνες ή καθήλωσε την εξέλιξη της αυτοεκτίμησης. Ο ναρκισσισμός γίνεται ακόμα πιο έκδηλος, εάν συσχετιστεί και με το είδος των πρώτων ενισχύσεων, τη θέση του παιδιού στην οικογενειακή ιεραρχία και τις σχέσεις των γονέων, όπως αυτές βιώνονται από το παιδί, τα κίνητρα για μάθηση και επιτυχία. Η αλλοίωση αυτή εμπλουτίζεται αργότερα από εικόνες αυταξίας, οι οποίες μπορεί να μην είναι πραγματικές, αλλά αποπροσανατολίζουν τα εσωτερικά κριτήρια αξιολόγησης και ελέγχουν τους αυτοπροσδιορισμούς. Τα προσωπεία αυτά εξελίσσονται κατά τη διάρκεια του βίου, ανάλογα με την εκάστοτε λειτουργικότητά τους: Η όμορφη γυναίκα, που βλέπει φρίττοντας την ομορφιά της να γίνεται παρανάλωμα του χρόνου μπορεί εύκολα να μεταβληθεί και να αυτοχαρακτηρίζεται ως στοργική μητέρα, αγωνιστική φεμινίστρια ή ‘συνειδητοποιημένη’ προσήλυτο της τέχνης. Ο φοιτητής, που δέχτηκε επί τόσα χρόνια την γονεική καταπίεση, είναι δυνατόν να μεταμορφωθεί σε έναν απροσμάχητο πολέμιο της εξουσίας, πλην όμως και σε ακούραστο καταναλωτή των προιόντων της και ο χρεωκοπημένος επιχειρηματίας σε έναν βαθυστόχαστο στωικό φιλόσοφο του περιθωρίου. Ο σεβάσμιος καθηγητής, που προικίστηκε αφειδώς με ανεξάντλητες σεξουαλικές ορέξεις, εύκολα μπορεί να χρηστεί τείχος ακλώνητο ενάντια στις επιθέσεις τις ακολασίας και ο πολιτικός με ανυποληψία, που θα ζήλευαν και οι παροικούντες στα σόδωμα, σε εργατοπατέρα και προστάτη των περήφανου λαού. Ο δευτερότοκος εισαγγελέας, που ανέκαθεν ζούσε στη σκιά του αδελφού του, εξαπολύει μύδρους κατά των ‘κακών’, εξαντλεί τα περιθώρια της αυστηρότητας κατά των διαθετόντων πενιχρό βαλάντιο, όντας μάλιστα στο απυρόβλητο λόγω της ανεξέλεγκτης και ανεξάρτητης δικαστικής αυθαιρεσίας, που κληροδότησε η ολιγαρχική δημοκρατία μας, σε αντίθεση με την ελεγκτική μητέρα του, που πάντοτε επέκρινε τις αταξίες του και τον συνέκρινε με τα αδέλφια του. Αργότερα, εάν οι απαιτήσεις του παρόντος διαπομπεύσουν τις αυτοεικόνες και διακωμωδήσουν την παλιά αίγλη τους, η μυθοπλασία θα συνεχιστεί και θα ονομαστεί συγκαταβατικά ‘ωρίμανση’.
Ακόμα πιο εξωπραγματική είναι η αυτοεκτίμηση όσων χρησιμοποιούν τα μέσα ως σκοπό και τους τρόπους ως επιδιώξεις ζωής. Αληθινή ανάγκη είναι η αποδοχή, αλλά τα χρήματα είναι ένας μη εργώδης τρόπος να εξασφαλιστεί. Η αγάπη το αίτημα, αλλά η εξουσία το υποκατάστατό της. Ο ερωτισμός το ζητούμενο, αλλά η επίδειξη πρόχειρη εναλλακτική. Η αυτοεκτίμηση βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με τις ανάγκες και τροποποιείται από αυτές. Ο χειρότερος της εχθρός είναι η αυτογνωσία, επειδή ξεσκεπάζει τις ιδιότητες και αποκαλύπτει την ουσία, καταποντίζει τις πλάνες και αναδεικνύει την αξία, συγχωρεί, χωρίς να εξιλεώνει και ευαγγελίζεται την βαθύτερη εκ των έσω αλλαγή.

1.5.1 Χαρακτηριστικά ατόμων με υψηλή αυτοεκτίμηση
Η περιγραφή των ατόμων με υψηλή αυτοεκτίμηση είναι πολλές φορές ανούσια, γιατί καταλήγει στη σκιαγράφηση ενός ιδανικού ανθρώπου. Ένας χρυσός κανόνας για τη διάγνωση αυτού του τύπου αυτοεκτίμησης είναι ο ακόλουθος : Όσο λιγότερο αυτή εξαρτάται από εξωγενείς παράγοντες και όσο προέρχεται από τα εσωτερικευμένα και σταθερά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, τόσο μεγαλύτερη και αυθεντικότερη είναι. Σε γενικές γραμμές ένα άτομο με υψηλή αυτοεκτίμηση έχει τα περισσότερα από τα παρακάτω γνωρίσματα.
- Τα άτομα με υψηλή αυτοεκτίμηση είναι παραγωγικά. Τα αγαθά της ζωής τα απέκτησαν με την προσωπική τους αξία, με την ακαδημαική ή εργασιακή επίδοση και με τον καθημερινό αγώνα για αυτοπραγμάτωση. Όσοι χρησιμοποιούν πλάγιες οδούς, για να κερδίσουν χρήματα, θέσεις και εξουσία, ή όσοι καπηλεύονται τις περιστάσεις, δεν μπορούν να αντλήσουν ευχαρίστηση από αυτά και η φαινομενική τους αυτοεκτίμηση είναι επίπλαστη και εύθραυστη.
- Η δημιουργικότητα, η φαντασία, η δεκτικότητα στις προκλήσεις και η αισιοδοξία χαρακτηρίζουν τη δύσκολα απειλούμενη αυτοεκτίμηση που είναι βαθιά ριζωμένη στην συνείδηση. Τα άτομα αυτά αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, προσαρμόζονται στις αλλαγές και δεν μεμψιμοιρούν με τις αναποδιές του βίου.
- Διαθέτουν ηγετική προσωπικότητα, δεν είναι ούτε υπερβολικά εξαρτημένα ούτε πεισματικά ανεξάρτητα, δίνουν έμφαση στην ποιότητα επικοινωνίας και δεν φοβούνται να εμπλακούν σε συναισθηματικές σχέσεις.
- Θεωρούν τον εαυτό τους άξιο να αγαπηθεί, δυνατότητα που την απέκτησαν αγαπώντας τους άλλους, ενδιαφέρονται και φροντίζουν το συνάνθρωπό τους, ξέρουν να δέχονται ,όμως, και τις περιποιήσεις των άλλων και μπορούν να τους επικαλούνται, όποτε χρειαστεί, δίχως να πιστεύουν ότι αυτό μειώνει την αξία τους.
- Είναι καλοί ακροατές, αναγνωρίζουν την αξία των άλλων και κατακτούν την κοινωνική αποδοχή, γιατί συγχρωτίζονται με ετερόκλητα άτομα από όλα τα εκπαιδευτικά, κοινωνικά και οικονομικά στρώματα.
- Έχουν μεγάλο βαθμό αυτογνωσίας και η εικόνα, που προβάλλουν ταυτίζεται με την αυτοαντίληψή τους. Είναι αυθόρμητοι και πηγαίοι και αποφεύγουν τις μηχανορραφίες και την προσποίηση.
- Γνωρίζουν τα όριά τους και παρόλο που προσπαθούν να τα επεκτείνουν, δεν το ανάγουν σε αυτοσκοπό. Η αυτογνωσία είναι η πηγή της αυτοεκτίμησής τους.
- Είναι αλτρουιστές, χωρίς να αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις πράξεις ή τις αποφάσεις των άλλων ή να αποκομίζουν συναισθηματικά οφέλη, παριστάνοντας τους σωτήρες. Αντίθετα, διδάσκουν στους υπόλοιπους την έννοια της προσωπικής υπευθυνότητας και του καταλογισμού των πράξεων.
- Δεν καταφεύγουν σε μηχανισμούς άμυνας, για να καταπραύνουν τον εαυτό τους από αγχογόνες καταστάσεις. Αποδέχονται την αλήθεια, όποια κι αν είναι αυτή
- Συχνά αποστασιοποιούνται από τον εαυτό τους και τον προσδιορίζουν με βάση το εξελικτικό, μακροπρόθεσμο σχέδιο ζωής, που έχουν επεξεργαστεί.
- Αντιμετωπίζουν το μέλλον με αισιοδοξία και ενθουσιασμό.
- Φαντασιώνουν τα μελλούμενα και σχεδιάζουν, κατά το δυνατό τις αντιδράσεις τους. Θέτουν στόχους για αναπτυξιακές κατακτήσεις και δεν απελπίζονται εύκολα.
1.5.2 Χαρακτηριστικά ατόμων με χαμηλή αυτοεκτίμηση.
Οι άνθρωποι με χαμηλή αυτοεκτίμηση
- Θεωρούν ότι δεν αξίζουν την προσοχή και τη φροντίδα των άλλων, αλλά ακόμα και όταν την δέχονται την αντιμετωπίζουν καχύποπτα.
- Επαναπαύονται, ακόμα κι αν είναι οι καταστάσεις της ζωής τους είναι προβληματικές, και προτιμούν τη διαιώνισή τους, παρά να πληρώσουν το τίμημα της αλλαγής. Οι περισσότερες νοσηρές συμπεριφορές είναι μαθημένες και πολλές φορές η αδυναμία αντιμετώπισής τους οφείλεται και στην έλλειψη θέλησης, αλλά και στα δευτερογενή οφέλη, που προκύπτουν από την διατήρησή τους, όπως για παράδειγμα η διαρκής προσοχή και το ενδιαφέρον των άλλων, η αποφυγή προκλήσεων κ.λ.π.
- Ο φόβος της απόρριψης κατατρύχει και οριοθετεί τις πράξεις τους. Όταν εμπλακούν σε κάποια συναισθηματική σχέση, γίνονται υπερβολικά ζηλόφθονες, εξαρτητικοί ή αναπτύσσουν μαζοχιστικά χαρακτηριστικά, φοβούμενοι ότι θα απωλέσουν την αγάπη, που με τόση επίπονη υπέρβαση κέρδισαν. Συνήθως αυτή η συμπεριφορά εξωθεί τους υπόλοιπους να τους εγκαταλείπουν, επιβεβαιώνοντας έτσι τους αρχικούς τους φόβους.
- Σπανίως γίνονται διεκδικητικοί. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση τους αποτρέπει από το να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να εμπλέκονται σε συγκρούσεις, και να υπερασπίζονται τις απόψεις τους, ακόμα κι όταν έχουν το δίκιο με το μέρος τους. Πολλές φορές πίσω από τη χαμηλή αυτοεικόνα εμφωλεύει ένας λανθάνων ναρκισσισμός, δεδομένου ότι η δειλία τούς προστατεύει από την έκθεση του εαυτού τους στην κρίση των άλλων.
- Επιζητούν την επιδοκιμασία των άλλων και εξαρτούν τη διάθεσή τους από αυτήν.
- Παρά το ότι μπορεί να διαθέτουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης, δεν μπορούν να επιλύσουν προβλήματα κοινωνικού περιεχομένου. Είναι επιρρεπείς στο μυστικισμό και τη μοιρολατρεία.
- Πολλές φορές καταφεύγουν σε υπερωρίες στον ακαδημαικό ή εργασιακό τομέα, επιζητούν την υπερεπίδοση, την εξουσία ή το χρήμα, μέσα που πρόσκαιρα τους προσφέρουν ανακούφιση από την ανασφάλειά τους.
- Ό,τι για τους υπόλοιπους δρα ως θετικός ενισχυτής, σε αυτούς είναι αδιάφορο. Είναι ανίκανοι να απολαύσουν τις μικροχαρές της ζωής, γεγονός που προοιωνίζει κατάθλιψη.
- Αδυνατούν ή αρνούνται να αξιολογήσουν σωστά τις δυνατότητές τους και αισθάνονται αμηχανία, όταν οι άλλοι τους επαινούν.
- Η ταυτότητα του εαυτού τους είναι απροσδιόριστη, χωρίς συνέπεια και στοχοθεσία. Υιοθετούν συμπεριφορές, για να γίνουν αρεστοί στους άλλους.
- Έχουν χαμηλή συναισθηματική νοημοσύνη και επικοινωνιακά προβλήματα.
- Γίνονται επιθετικοί, όταν απειληθούν, ειδικά εάν διαθέτουν υψηλή φαινομενική αυτοεκτίμηση.
- Κάθε ματαίωση στη ζωή τους είναι πηγή ανεξέλεγκτου άγχους, μαλαγχολίας και αποσυντονισμού.
- Είναι εξαρτημένοι από την οικογένειά τους και διατηρούν τη σχέση αυτή και μετά την ενηλικίωση.
- Εκδηλώνουν συχνά νευρωσικές συμπεριφορές, όπως ροπή προς τον αλκοολισμό, τη χαρτοπαιξία, τα ναρκωτικά, τον υπερκαταναλωτισμό, τις σεξουαλικές ακρότητες και τον ηδονισμό.

ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ ΠΑΠΑΝΗΣ (από το βιβλίο 'Η αυτοεκτίμηση και η μέτρησή της' Εκδόσεις Ατραπός 2004, όπου περιλαμβάνεται η κλίμακα μέτρησης της αυτοεκτίμησης)

Ο όρος κοινωνικός αποκλεισμός περιγράφει τη μη λειτουργική επικοι- νωνία μεταξύ κοινωνικών ομάδων, υποσυστημάτων και ατόμων, τα οποία κατά τη διαπραγμάτευσή τους με την κυρίαρχη ιδεολογία δε διαθέτουν τους υλικούς και συμβολικούς πόρους για να εξασφαλίσουν την αρμόζου- σα θέση στο κοινωνικό γίγνεσθαι.

Οι ρίζες του αποκλεισμού βρίσκονται στο πλημμελές εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο αναπαράγει τις ανισότη- τες και οδηγεί σε υψηλή μελλοντική διακινδύνευση για περιθωριοποίηση. H καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων, η ελεγχόμενη εισαγωγή αρχών και κανόνων της νέας οικονομίας στο εκπαιδευτικό σύστημα, η στροφή προς την ποιότητα και η διοικητική ανασυγκρότηση μπορούν να θωρακίσουν τους μαθητές απέναντι σε φαινόμενα κοινωνικού και εκπαιδευτικού απο- κλεισμού. Η δια βίου κατάρτιση και η αλλαγή κουλτούρας όλων των φορέ- ων της εκπαίδευσης είναι επιβεβλημένα, ώστε το προϊόν της εκπαίδευσης να είναι ανταγωνιστικό.

Ηέννοια του κοινωνικού αποκλεισμού αποδεσμεύτηκε από την περιο- ριστική οικονομική θεώρηση, που συνήθως ελάμβανε παλαιότερα και ήδη από τη δεκαετία του ΄60 συμπεριέλαβε την αποστέρηση κοινωνικών ευκαι- ριών και αγαθών, όπως η ασφάλεια, η συμμετοχικότητα, η εκπαίδευση, η υγεία κ.λπ. (Rosenfeld & Tardieu, 2000). Σήμερα περιγράφει την εμπειρία της άρνησης εκ μέρους μιας κυρίαρχης κουλτούρας, ιδεολογίας ή ομάδας να πιστοποιήσει το δικαίωμα ατόμων ή κοινωνικών μορφωμάτων στην πρόσβαση υπηρεσιών, πληροφοριών, εργασίας, ασφάλισης ή γνώσεων και κατ’ επέκταση την αδυναμία ατόμων ή ομάδων να εξασφαλίσουν κοινω- νική αποδοχή και αυτοσεβασμό (Duffy, 1995, Klasen, 1999, Sen, 1999). Ο αποκλεισμός, επομένως, μπορεί να νοηθεί ως αλληλεπίδραση ατόμων ή ομάδων, κατά την οποία οι κοινωνικά ευρωστότεροι συνειδητά ή λόγω αδι- αφορίας και παραπλανητικών ή λανθασμένων πολιτικών διοχετεύουν τους κοινωνικούς πόρους συστηματικά σε ένα τμήμα της κοινωνίας και περιθω- ριοποιούν τους υπόλοιπους (Παπάνης & Ρόντος, 2005).

Ηδιαδικασία αποκλεισμού δεν μπορεί να οριστεί μονοσήμαντα, δεν αφορά απλώς συγκεκριμένες πληθυσμιακές ομάδες (μετανάστες, άτομα με

αναπηρίες, ανέργους, μειονότητες κ.λπ.), αλλά δέον να ερμηνευθεί μέσα στο ιστορικό πλαίσιο και τις κοινωνικές δυναμικές, που διαμορφώνουν το διαχρονικό γίγνεσθαι. Ουσιαστικά οι αποκλειόμενοι κάθε φορά πληθυ- σμοί αποτελούν συμβολισμό, που κατοπτρίζει την αχίλλειο πτέρνα και τις αδυναμίες μιας κυρίαρχης ιδεολογίας, η οποία κατά την ακμή ή την φθίση της αρέσκεται σε αφορισμούς και εξοβελισμούς ατόμων, αναδεικνύοντας έτσι την ρώμη ή την επερχόμενη πτώση της (Παπάνης, 2004). Σπανίως το Κράτος Πρόνοιας (όπου και σε όποιο βαθμό υπάρχει) μπορεί να άρει τα εμπόδια και τους περιορισμούς. Η μόνη λύση για την υπέρβαση του απο- κλεισμού βρίσκεται στην τόνωση του αισθήματος κοινωνικής αλληλεγγύ- ης (Rosenfeld & Tardieu, 2000, Schon & Rein, 1994, Παπάνης & Ρόντος, 2005), την ενίσχυση του κοινωνικού κεφαλαίου και δευτερευόντως στην οικονομική διαμεσολάβηση.

Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν είναι απλώς η αδυναμία ατόμων ή ομάδων να αλληλεπιδράσουν αποτελεσματικά με την κοινωνία. Συνιστά απειλή κατά της κοινωνικής συνοχής, δεδομένου ότι κανένας πολίτης ή ομάδα δε δύνανται να διασφαλίσουν την εφ’ όρου ζωής ευπραγία τους, και μπορούν υπό τις κατάλληλες συνθήκες να αναδειχθούν σε παραδειγματικό υπόδειγμα υποκίνησης βίαιων κινημάτων, τρομοκρατίας ή κοινωνικής ανα- ταραχής. Η διασάλευση και ανατροπή ενός συστήματος μπορεί να απο- δοθεί σε εξωτερικές αιτιολογικές διεργασίες, αλλά ταυτόχρονα μπορεί να υποσκάπτεται από ομάδες, που δρουν στις παρυφές του πολιτισμού και η μειονοτική τους επιρροή ανάγεται σε πρότυπο για άλλες κοινωνικές ομά- δες, που επιθυμούν να γίνουν κυρίαρχες (Παπάνης, 2004).

Αν και μερίδιο για τον κοινωνικό αποκλεισμό ενδεχομένως να έχουν οι ίδιες οι αποκλειόμενες ομάδες, εντούτοις η ευθύνη βαρύνει την κοινωνία, γιατί εν ολίγοις αφαιρεί δικαιώματα από πρόσωπα για να τα μετατρέψει σε προνόμια που απευθύνονται στην ολιγαρχία. Εξάλλου, ο λειτουργικός ρόλος της κοινωνίας είναι εξ ορισμού η ενσωμάτωση, η αποδοχή και η ίση αντιμετώπιση όλων των μελών της και όλων αυτών που έχουν προκρίνει να γίνουν μέλη της. Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν αίρεται απλώς από την απαίτηση για συμμετοχή στα δρώμενα και τις αποφάσεις, αλλά και από την νομοθετική και ουσιαστική διασφάλιση του δικαιώματος για συμμετοχή. Η εξάλειψή του δεν είναι συνώνυμη με την ισοπεδωτική αντίληψη ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν τις ίδιες ικανότητες. Αντίθετα, χωρίς να παραγνωρίζεται η διαφορετικότητα, δίνεται έμφαση στη δημοκρατικότητα και στην αντι- σταθμιστική παρέμβαση, και αυτό είναι μια στοχοθεσία που χαρακτηρίζει

τις ώριμες κοινωνίες.

Οι επιδοματικές πολιτικές καταπολέμησης της φτώχειας και στήριξης των ομάδων υψηλού κινδύνου δεν αποτελεί πανάκεια: Οι φτωχοί δεν εί- ναι αναγκαστικά αποκομμένοι από την κοινωνία και πολλές φορές ανα- πτύσσουν δίκτυα, που τους διασφαλίζουν την επιβίωση και την κοινωνι- κή ανέλιξη. Όμως, η μακροχρόνια φτώχεια και ανεργία συσχετίζονται με τον κοινωνικό αποκλεισμό, γιατί απομονώνουν όσους τις υφίστανται από τη δημιουργικότητα και την ενεργό συμμετοχή (Sen, 1992). Δρουν ενο- χοποιητικά και στιγματίζουν ολόκληρες κοινωνικές ομάδες εκτοπίζοντας τις από τα κέντρα αποφάσεων, ελαχιστοποιώντας τις πιθανότητες ανέλιξης και αυξάνοντας τη ροπή προς την παραβατικότητα. Επιπλέον, οι διακρίσεις μετεξελίσσονται σε γενεσιουργές αιτίες συγκρούσεων (και ιστορικά επα- ναστατικών κινημάτων) και εκφυλίζουν τα ευεργετικά αποτελέσματα της εκπαίδευσης και της κοινωνικής γαλήνης.

Το ίδιο φαίνεται να ισχύει για τον κοινωνικό αποκλεισμό των ατόμων με αναπηρίες, ο οποίος είναι περισσότερο κοινωνικός, παρά βιολογικός. Έρευνες έχουν δείξει ότι η αντίληψη του βάθους των αρνητικών συνεπειών της αναπηρίας, από τον ίδιο τον πάσχοντα, εξαρτάται από την αντίδραση του κοινωνικού περίγυρου σε αυτήν (Γιαβρίμης, 2001).

Ο κοινωνικός αποκλεισμός, αν και έχει, ειδικά στις συνέπειές του, έντονη παθογένεια, όσον αφορά στα άτομα και στην ψυχοκοινωνική τους εξέλιξη, εντούτοις πρέπει να προσεγγιστεί υπό το πρίσμα της κοινωνιο- λογικής θεωρίας και των πορισμάτων της για τον κοινωνικό ιστό ή την κοινότητα.

Είναι προφανές ότι ο αποκλεισμός έχει δυναμικό χαρακτήρα: Μεταλ- λάσσεται και τροποποιείται ανάλογα με τη γεωγραφική περιοχή, τα ατομι- κά χαρακτηριστικά, τις εξισορροπητικές αντιστάσεις του συστήματος, τα αντανακλαστικά της κοινωνίας και το βάθος και εύρος των κοινωνικών δικτύων. Δεν είναι κάθε συμβάν ανεργίας κοινωνικός αποκλεισμός, ούτε όποιος στατιστικά ανήκει στις ομάδες υψηλού κινδύνου, είναι αποκλεισμέ- νος. Αντίθετα, η μακροχρόνια επίδραση τέτοιων φαινομένων διαταράσσει τη σχέση ομάδων με την κοινωνική εξέλιξη και περιορίζει τη συμβολή τους στην κοινωνική πρόοδο. Θα λέγαμε ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός απομα- κρύνει συγκεκριμένες ομάδες, άτομα ή κοινότητες από την ευρύτερη κοι- νωνική στοχοθεσία, τις αποπροσανατολίζει και μετατρέπει τις προοπτικές τους σε ασύμβατες προς την ιστορική πορεία του συνόλου. Ο γεωγραφικός παράγοντας που προαναφέρθηκε είναι καθοριστικός: Ο αποκλεισμός μπο

ρεί να εκτιναχθεί στην περιφέρεια, καθώς οι εκ των ουκ άνευ προϋποθέσεις της συμμετοχικότητας, της διαπραγμάτευσης, της κινητικότητας, των δι- κτύων γεφύρωσης και της πρόσβασης στις πληροφορίες τελούν υπό συ- νεχή διακύβευση. Οι νέες τεχνολογίες μπορούν σε ένα ποσοστό να άρουν τα φυσικά εμπόδια της απόστασης από το κυρίως σώμα μιας κοινωνίας, αλλά εξαιτίας του ανατροφοδοτούμενου φαύλου κύκλου, οι κάτοικοι των απομακρυσμένων περιοχών δεν εκπαιδεύονται σε αυτές. Συμπερασματι- κά, η κοινωνική συνοχή μπορεί να βοηθήσει στον αποστιγματισμό ομάδων από το άλγος του αποκλεισμού, αλλά παράλληλα γίνεται και γενεσιουρ- γός αιτία του: Η ικανότητα ενός συστήματος να αφομοιώνει τα κοινωνικά μορφώματα, να αναπροσαρμόζει τις δυναμικές του και να διαχειρίζεται τις σχέσεις των υποσυστημάτων του καθορίζει και το βαθμό βιωσιμότητάς του. Οι αποκλειόμενες ομάδες σταδιακά γίνονται πόλοι κοινωνικής συν- νοσηρότητας και είτε βρίσκουν διέξοδο στο να αναδείξουν την ύπαρξη και τα προβλήματά τους, είτε καταδικάζονται σε μαρασμό μέσα σε μια έξαρση αρνητικής κοινωνικής αυτοεκπληρούμενης προφητείας.

Η πιο βδελυρή πλευρά του κοινωνικού αποκλεισμού αφορά τα παιδιά, γιατί αποτελεί επονείδιστη έκφραση του τυχοδιωκτισμού με τον οποίον όσοι χαράσσουν τις πολιτικές αντιλαμβάνονται την πρόοδο και το μέλ- λον της κοινωνίας. Καμουφλαρισμένος πίσω από όρους όπως: «σχολική αποτυχία», «χαμηλή επίδοση», «συστηματική απουσία από το σχολείο», προοιωνίζει την αδυσώπητη αναπαραγωγή των κοινωνικών – οικονομι- κών αρνητικών συνθηκών, που ταλανίζουν τη σύγχρονη εποχή. Η ανισο- κατανομή των πόρων, η έλλειψη κοινωνικού κεφαλαίου, τα στενά δίκτυα δεσμών, η χαμηλή ποιότητα ζωής, η ανεργία, το πλημμελές σύστημα υγεί- ας, ο επαναπροσδιορισμός των παραδοσιακών σταθερών, η απογύμνωση της οικογένειας από τον κοινωνικοποιητικό της ρόλο, οι φαλκιδευμένες απαξίες που προβάλλονται ως επιτακτικές από τα ΜΜΕ, αλλά κυρίως η αδυναμία της Παιδαγωγικής επιστήμης να απαλλαχθεί από τις αγκυλώσεις της και η ανικανότητά της να σταματήσει να μηρυκάζει τις ίδιες έννοιες με άλλα προσωπεία, είναι μερικές από τις αιτίες αποκλεισμού που πλήττουν ιδιαίτερα τα παιδιά. Το σχολείο σήμερα ασθμαίνει να προλάβει τις εξελίξεις στην κοινωνία και οι «σύγχρονες» διδακτικές θεωρήσεις είναι γράμμα κενό μπροστά στην ταχύτητα των αλλαγών. Το σύστημα της Παιδείας χωλαί- νει σε πολλά επίπεδα, διοικητικά, οργανωσιακά, διδακτικά, μαθησιακά και παρά τους «ρηξικέλευθους» και «πύρινους» λόγους των συνδικαλιστών, των φορέων και των υπευθύνων του, η απαξίωσή του από την κοινωνία

διατρανώνει τη μεγαλύτερή του έλλειψη: Την παντελή και ολοκληρωτική απουσία φιλοσοφίας και κατανόησης των κοινωνικών μετασχηματισμών. Η εγκατάλειψη του σχολείου και η σχολική αποτυχία είναι το τελευταίο στάδιο της διαδικασίας αποκλεισμού, που πιστοποιεί τις διαρκώς επιδει- νούμενες σχέσεις σχολείου – μαθητή (Cohen – Navot, Frankovitch & Re- infeld, 2000).

Έρευνες (Sparkes, 1999) έχουν καταδείξει ότι δυνητικά το σχολείο θα μπορούσε να αποτελέσει ασπίδα κατά του κοινωνικού αποκλεισμού. Πραγ- ματικά, η εκπαίδευση ενισχύει τη συμμετοχικότητα, επεκτείνει τα όρια των επιλογών που συσχετίζονται με το κοινωνικό κεφάλαιο και ενδυναμώνει το οπλοστάσιο αξιών και συμπεριφορών του μαθητή, ώστε στο μέλλον να εξέλθει στην κοινωνική κονίστρα με ένα αρραγές συμβολικό κεφάλαιο εμπειρίας και συναισθηματικής σταθερότητας.

Βρέθηκε ότι ο μελλοντικός κοινωνικός αποκλεισμός συσχετίζεται με παράγοντες που ανάγονται στην προσχολική εκπαίδευση, όπως: η διάρκεια και η ποιότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ο επαγγελματισμός και κατάρτιση του προσωπικού, η αναλογία διδασκόντων – διδασκόμενων, τα αναλυτικά προγράμματα και τα αναλυτικά προγράμματα που χαρακτηρί- ζονται από πενία μαθησιακών εμπειριών. Τα θετικά αποτελέσματα της εκ- παίδευσης εξασθενούν, συνήθως όταν αφορούν τους «αδύνατους» μαθη- τές, γιατί οι παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές δεν ανταποκρίνονται στις πραγματικές τους ανάγκες. Η πρώτη σχολική περίοδος είναι η κρισιμότε- ρη, γιατί τότε δομούνται οι γνωστικές – συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες, που θα αποτρέψουν μελλοντικό αποκλεισμό και εθελούσια ή ακούσια αποξένωση από τις κοινωνικές εξελίξεις.

Η εκπαιδευτική έρευνα για τις χώρες της Ε.Ε. ανέδειξε κι άλλες πτυ- χές του προβλήματος: Η χρηματοδότηση των μέτρων για την άρση του εκπαιδευτικού αποκλεισμού στις περισσότερες χώρες είναι ανεπαρκής και όπου υπάρχει, δεν συνοδεύεται από έρευνες αξιολόγησης, ώστε να κατα- γραφεί η αποτελεσματικότητα των επιδοτήσεων. Τις περισσότερες φορές η πρόχειρη διοικητική οργάνωση των σχολείων δημιουργεί τόσους θύλακες εκπαιδευτικού αποκλεισμού, όσους και η ακαταλληλότητα των διδακτικών προγραμμάτων. Τέλος, κάθε είδους διαχωρισμός των μαθητών συνήθως αντανακλά διακρίσεις σε επίπεδο κοινωνίας (ή αντικατοπτρίζει τη θέληση της κυρίαρχης ιδεολογίας για ταξικούς διαχωρισμούς). Σε πολλές χώρες, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, η έλλειψη αυτονομίας των σχολικών μο- νάδων, η έλλειψη ενάργειας και φιλοσοφίας στην εκπαιδευτική νομοθεσία

και η πολυπλοκότητα της οργάνωσης του εκπαιδευτικού συστήματος, τρο- φοδοτεί κεντρομόλες, ισοπεδωτικές δυνάμεις, αποδυναμώνει τη ζωτικότη- τα των περιφερειών, αγνοεί τις ιδιαιτερότητες της κάθε περιοχής, εθελοτυ- φλεί μπροστά στο μέγεθος των προβλημάτων τους και δρα πολλαπλασι- αστικά υπέρ της διατήρησης των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Η αδυναμία των εκπαιδευτικών πολιτικών να εναρμονιστούν με τις σύγχρονες κοινω- νικές απαιτήσεις για ποιοτική εκπαίδευση πολώνει περαιτέρω το αρνητικό κλίμα και την έλλειψη ικανοποίησης των πολιτών παρέχοντας επιχειρήμα- τα στις φωνές για ιδιωτικοποίηση σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος, που θέτουν εν αμφιβόλω το κύρος του Κράτους Πρόνοιας. Συναφής προς τα παραπάνω είναι και η οικονομική λιτότητα, που τα κρά- τη επιβάλλουν στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, κωφεύοντας στα πιεστικά αιτήματα για αύξηση των κονδυλίων και εξουθενώνοντας τις αντοχές των λειτουργών της παιδείας και των τελικών αποδεκτών των ομολογουμένως πενιχρών υπηρεσιών της. Οι κυβερνήσεις αδυνατούν να κατανοήσουν ότι τα αποτελέσματα της Παιδείας δεν μπορεί να είναι βραχύβια, αλλά μόνο μακροπρόθεσμα ορατά και ότι η εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού μιας κοινωνίας αποτελεί μια πρωταρχική υποχρέωση και αξία που καθορί- ζει και σηματοδοτεί την πρόοδο της.

Στο γενικότερο αυτό πλαίσιο πόλωσης της εκπαιδευτικής προοπτικής, πολύς λόγος γίνεται για την αθρόα εισαγωγή και υιοθέτηση των αρχών και των κανόνων της αγοράς και της ελεύθερης οικονομίας στα διδακτι- κά προγράμματα. Τα ερευνητικά πορίσματα είναι διχασμένα, όσον αφορά την αποτελεσματικότητα αυτής της προσέγγισης, που για να εφαρμοστεί, εξάλλου, προϋποθέτει την αυτονόμηση του σχολείου από τον ασφυκτικό εναγκαλισμό του Υπουργείου Παιδείας. Αν και είναι δεδομένο ότι η άκριτη αποδοχή ανταγωνιστικών θεσμικών πλαισίων θα εντείνει τον εκπαιδευ- τικό αποκλεισμό, η ελεγχόμενη αποδοχή των αξιών της νέας οικονομίας μπορεί να δράσει ευεργετικά στους τομείς της υπνώττουσας σήμερα εκ- παιδευτικής καινοτομίας, της παραγωγικότητας, της βελτίωσης της ποι- ότητας των παρεχόμενων διδακτικών και διοικητικών υπηρεσιών, της εκ- παίδευσης των διδασκόντων, της αξιολόγησης και της σύμπλευσης με την αγορά εργασίας.

Όμως, ο κίνδυνος του εκπαιδευτικού αποκλεισμού ελλοχεύει πιο περί- τεχνα συγκεκαλυμμένος από ποτέ: Η ευθύνη, στα πλαίσια της παγκοσμιο- ποιημένης εκπαίδευσης, βαρύνει ολοένα και περισσότερο το άτομο και όχι τις κυβερνήσεις. Η Παιδεία από κοινωνικό αγαθό μεταλλάσσεται σε ατο

μική αναγκαιότητα και μέλημα. Η νέα οικονομία δεν συγχωρεί ολιγωρίες και δεν ανέχεται καθυστερήσεις. Οι κοινωνικές ομάδες που δεν θα προ- σαρμοστούν, θα αποτελέσουν τους «απάτριδες πρόσφυγες της γνώσεως». Η ευελιξία και μόνο αυτή αποτρέπει πλέον τον κοινωνικό και εκπαιδευτικό αποκλεισμό η ποιότητα των κοινωνικών δικτύων του ατόμου διασφαλί- ζουν την ανέλιξη ή τον κοινωνικό καταποντισμό. Η εκπαίδευση στο Δυτικό Πολιτισμό αποτελεί το μόνο ασφαλές μέσο για την αέναη διαπραγμάτευση του επιμερισμού των πόρων, των αγαθών και της ατομικής προόδου.

Αποτελεί πλέον κοινή παραδοχή ότι η ανταγωνιστική κοινωνική πραγ- ματικότητα και η αδυσώπητη αγορά εργασίας επιβάλλουν πλέον να ορι- στεί ως κοινωνική ευφυΐα η ικανότητα του ατόμου να αξιοποιεί τις μαθη- σιακές εμπειρίες του, να μετουσιώνει τη γνώση που απέκτησε στο σχολείο σε προσαρμοστικότητα σε νέα δεδομένα, να ελίσσεται ώστε να αποφεύγει τους σκοπέλους που οδηγούν σε αποκλεισμό και να ψυχογραφεί τον παλ- μό της ελεύθερης οικονομίας στηριζόμενο στις αρχές που αφομοίωσε μέσω της παιδευτικής διαδικασίας.

Στα κείμενα των διεθνών οργανισμών υποστηρίζεται ότι οι εφαρμο- γές των νέων τεχνολογιών, η ταχύτατη διάδοση της πληροφορίας και των επικοινωνιών, η ανάπτυξη της πληροφορικής καθιστούν την κεκτημένη γνώση παρωχημένη, ενώ τα άτομα οφείλουν διαρκώς να ανανεώνουν και να «επικαιροποιούν» τις γνώσεις τους, ώστε να μην αποκλείονται από την αγορά εργασίας και από την κοινωνία. «Οι σύγχρονες μετα-βιομηχανικές οικονομίες θεωρούνται ως οι οικονομίες της γνώσης (knowledge based economies), χαρακτηρίζονται ως πληροφορικές, παγκόσμιες και δικτυα- κές και στηρίζονται στην αξιοποίηση του γνωστικού κεφαλαίου με άξονες την παραγωγή της γνώσης, την επεξεργασία των πληροφοριών και τη δι- αχείριση των συμβολικών πόρων» (Πασιάς & Φλουρής, 2005, σ. 377). Το άτομο καλείται να αξιοποιεί την γνώση που αποκτά (καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του) με σκοπό την παραμονή του στην αγορά εργασίας (OECD, 1996, σ. 9).

Στην περίοδο μετά τη βιομηχανική επανάσταση, σκοπός του κράτους ήταν να μορφώνει το άτομο και να το εκπαιδεύει, ώστε να μπορεί να εργα- στεί σε συγκεκριμένες επιχειρήσεις, με συγκεκριμένες αρμοδιότητες, που απαιτούσαν ορισμένα τυπικά προσόντα. Τις περισσότερες φορές το άτομο ασκούσε τη συγκεκριμένη εργασία μέχρι τη συνταξιοδότησή του. Το κρά- τος ήλεγχε τη γνώση και πολλές φορές την «δημιουργούσε» κιόλας. Σύμ- φωνα με τον Πουλαντζά, η γνώση στη βιομηχανική κοινωνία ελέγχοταν

από το κράτος για να νομιμοποιήσει μια συγκεκριμένη ιδεολογία και να την επιβάλει στους πολίτες μέσω των μηχανισμών του, όπως για παράδειγ- μα το εκπαιδευτικό σύστημα (Carnoy & Kastells, 2001, σ.σ.. 403-404).

Η εκπαίδευση και η κατάρτιση αναλαμβάνουν να διαδραματίσουν ένα διαφορετικό ρόλο από ό,τι στο παρελθόν (Πασιάς & Φλουρής, 2005, σ. 379). Η κατάρτιση και η δια βίου μάθηση (μη τυπική κατάρτιση) προω- θούνται από το κράτος ως πολιτικές, που θα βοηθήσουν τα άτομα να ει- σέλθουν στην αγορά εργασίας. Η προοπτική της δια βίου μάθησης έχει να κάνει με το γεγονός ότι τα άτομα μπορούν να αποκτήσουν γνώσεις, αλλά και να αναπτύξουν τις ήδη υπάρχουσες ανεξαρτήτως τόπου και χρόνου. Επίσης, γίνεται μια προσπάθεια να αποδομηθεί το γραμμικό σύστημα από- κτησης γνώσης, το οποίο ήταν βασισμένο στις δομές του σχολείου, όπου το άτομο όταν τελείωνε την αρχική του κατάρτιση μπορούσε να βρει ερ- γασία και να την διατηρήσει σε όλη την ζωή του. Πολλοί άνθρωποι θα αλλάξουν διάφορες θέσεις εργασίας κατά τη διάρκεια του επαγγελματικού τους βίου, με αποτέλεσμα η στόχευση της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης να αναπροσαρμόζεται συνεχώς. Παράλληλα, επιχειρείται να εφοδιαστεί και να θωρακιστεί το άτομο με ποικίλες τεχνικές, μεθοδολο- γικές, οργανωτικές, επικοινωνιακές και μαθησιακές ικανότητες (Γουβιάς, 2003, Καζαμίας, 2005).

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι το άτομο φαίνεται να αποκτά την αποκλειστική ευθύνη οργάνωσης της ζωής του και της επαγγελματικής του αποκατάστασης. Θα πρέπει να κινητοποιηθεί και να ενεργοποιηθεί ώστε να μην αποκλειστεί από την αγορά εργασίας. Μέσα στο μεταβαλλό- μενο κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο, τις ανακατατάξεις στην ατομική ζωή και την πολυπλοκότητα στην επαγγελματική ζωή, το άτομο καλείται να πάρει αποφάσεις, για να μην βρεθεί στο περιθώριο. Όλα αυτά καθιστούν τη βιογραφία του σύγχρονου ανθρώπου μια βιογραφία διακινδύνευσης (Beck, 2000, Ψημίτης, 2002, Τσιώλης, 2005, σ. 462).

Συμπερασματικά, τα μέχρι στιγμής ερευνητικά πορίσματα πιστοποιούν την άρρηκτη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνικού αποκλεισμού:

•Ηπιθανότηταεξεύρεσηςεξειδικευμένηςεργασίαςσυσχετίζεταιμε

την ποιότητα της τεχνικής κατάρτισης, που προσφέρουν τα τεχνι- κά ή επαγγελματικά σχολεία, ενώ η ανειδίκευτη εργασία αποδίδε- ται σε χαμηλή σχολική επίδοση ή εγκατάλειψη του σχολείου.

•Αν και οι έφηβοι, που εγκαταλείπουν το σχολείο για να μαθητεύ- σουν σε κάποια επαγγελματική απασχόληση, εισέρχονται γρηγο

ρότερα στην αγορά εργασίας, εντούτοις η επαγγελματική τους εξέλιξη, τα ασφαλιστικά τους δικαιώματα, οι μισθοί και η ποιότη- τα ζωής τους παραμένουν χαμηλά, ενώ ο κίνδυνος απόλυσής τους είναι μεγαλύτερος, από τους μαθητές που αποκτούν ακαδημαϊκά προσόντα.

•Η ποικιλία των επαγγελματικών επιλογών και των ακαδημαϊκών

κατευθύνσεων, χωρίς την ύπαρξη επαγγελματικού προσανατολι- σμού και συμβουλευτικής, πολλές φορές δυσκολεύει την επαγ- γελματική απόφαση των μαθητών, οι οποίοι σε μια προσπάθεια να επιλέξουν επαγγέλματα με άμεση αποκατάσταση αγνοούν τις κλή- σεις τους και καταδικάζονται σε άσκηση εργασιών που δεν τους ενδιαφέρουν. Παράλληλα, δεν λαμβάνουν υπόψη ότι η ζήτηση των επαγγελμάτων έχει πρόσκαιρο χαρακτήρα και ότι τα οικονομικά δεδομένα αλλάζουν ταχύτατα.

•Ολοένακαιπερισσότεροδίνεταιέμφασηστηδιαβίουεκπαίδευση

ως παράγοντα άρσης του κοινωνικού αποκλεισμού: οι ανειδίκευ- τοι εργάτες, οι εργαζόμενοι άνω των 45 ετών, οι άνεργοι, οι με- τανάστες και οι εθνικές μειονότητες, οι μόνες γυναίκες, τα άτομα με αναπηρίες, αποτελούν ομάδες υψηλού κινδύνου, που χρειάζεται να αναπροσαρμόζουν τα προσόντά τους, ώστε να ανταποκρίνο- νται στις απαιτήσεις της σύγχρονης αγοράς εργασίας.

•Δυστυχώς,ταεκπαιδευτικάπρογράμματαστελεχώνκαιενηλίκων,

με εξαίρεση όσα διοργανώνονται από την Ε.Ε., απευθύνονται πε- ρισσότερο σε άτομα που κατέχουν υψηλές θέσεις, παρά σε όσους πραγματικά τα χρειάζονται. Τα καθημερινά βιοτικά προβλήματα

όσων υποαπασχολούνται ή είναι άνεργοι δεν αφήνουν περιθώρια και χρόνο για κατάλληλη κατάρτιση (Brandsma, 2005).

Τέλος, οι προτάσεις για την άρση του κοινωνικού και εκπαιδευτικού απο- κλεισμού μπορεί να συνοψιστούν στα ακόλουθα:

•Τασχολείαπρέπειαφενόςνααποκτήσουνπερισσότερηαυτονομία

και αφετέρου να αποτελέσουν τμήματα τοπικών, περιφερειακών και εθνικών δικτύων, με φορείς, όπως η τοπική αυτοδιοίκηση, οι μη κυβερνητικές οργανώσεις, οι επιχειρήσεις, οι σύλλογοι και ορ- γανισμοί (σχήμα 1).

•Είναι επιτακτική ανάγκη να δοθεί έμφαση στην εκπαίδευση του

προσωπικού του σχολείου σε θέματα συμβουλευτικής, επαγγελμα- τικού προσανατολισμού και κοινωνικής προσαρμογής και μαθη

τοκεντρικών παιδαγωγικών συστημάτων, που επικεντρώνουν στη συνεργατικότητα και στην ενίσχυση του κοινωνικού κεφαλαίου.

•Τασχολείαοφείλουνναείναιανοιχτάστηδιαφορετικότητακαινα

προάγουν την κοινή ευρωπαϊκή παιδεία.

•Το κράτος πρέπει να επιληφθεί, ώστε να καταπολεμηθούν οι που

συνεπάγεται η μαζικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Η αθρόα εισαγωγή φοιτητών, χωρίς τις κατάλληλες υποδομές και επαρκές προσωπικό, υποβιβάζουν το επίπεδο και δημιουργούν τις κατάλ- ληλες συνθήκες για τη δημιουργία ελιτίστικων ιδιωτικών πανεπι- στημίων.

•Το αναλυτικό πρόγραμμα πρέπει να αξιοποιεί τις άτυπες μορφές

εκπαίδευσης.

•Η φαρισαϊκή πολλές φορές εμμονή για δημιουργικότητα να συ- γκερασθεί με το κοινωνικό αίτημα για ποιότητα και στροφή προς την παραγωγή «αρίστων» πολιτών.

•Ναθεσπιστείηδιαρκήςαξιολόγησητωνεκπαιδευτικώνπρογραμ- μάτων.

Παπάνης Ευστράτιος1 Γιαβρίμης Παναγιώτης2 Βίκη Αγνή

Η επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων με ψυχικές διαταραχές προσκρούει στα κοινωνικά στερεότυπα και υποβαθμίζεται από τους εργαζόμενους στην ψυχική υγεία ως πάρεργο της θεραπευτικής προσέγγισης.

Η παρούσα μελέτη συνοψίζει τα ευρήματα προγραμμάτων επαγγελματικού προσανατολισμού και προτείνει ένα ολιστικό συμβουλευτικό μοντέλο. Συγκεκριμένα, θεωρεί ότι η ενεργοποίηση των κοινωνικών δικτύων και η αναβάθμιση του κοινωνικού κεφαλαίου της κοινότητας συμβάλλει δραστικά στην ομαλή επαγγελματική προσαρμογή και την τόνωση της αμφίδρομης σχέσης πάσχοντος – κοινωνίας. Aναδεικνύει, επίσης, τη σημασία των ιδιαιτέρων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας του ψυχικά ασθενούς και δίνει έμφαση στη φύση των δεξιοτήτων που πρέπει να καλλιεργηθούν.

Επαγγελματικός και κοινωνικός αποκλεισμός των ψυχικώς πασχόντων

Τα άτομα με βαριές ψυχικές διαταραχές αποκλείονται από την αγορά εργασίας, θύματα των προκαταλήψεων που ταλανίζουν την κοινωνία. Ακόμα και σε χώρες με

εξελιγμένο σύστημα κοινωνικής πρόνοιας το 85-90%των ατόμων αυτών μαστίζεται από μακροχρόνια ανεργία (Garske & Stewart, 1999), ενώ τα περισσότερα προγράμματα επαγγελματικής αποκατάστασης εξασφαλίζουν μόνο περιστασιακή απασχόληση ή αποτυγχάνουν εντελώς, εφόσον δίνουν έμφαση αποκλειστικά στην καλλιέργεια βασικών δεξιοτήτων κι όχι στην εδραίωση ικανοτήτων κατάλληλων για επαγγελματικό ανταγωνισμό. Σε μια αγορά που τα «κλειστά» επαγγέλματα σβήνουν και το κέρδος μετατρέπεται σε σηματωρό της εξέλιξης, η «προστατευόμενη» απασχόληση σπάνια αποφέρει τους αναμενόμενους καρπούς.

Τα άτομα με βαριές ψυχικές διαταραχές θεωρούνται ανώριμα για εργασία, επειδή συχνά μεγαλώνουν σε πλαίσια που προσφέρουν περιορισμένο αριθμό εμπειριών ζωής, στοιχείο που θεωρείται καθοριστικό για την αποτελεσματικότητα της εργασίας. Η μη ρεαλιστική, πολλές φορές, αντίληψη της πραγματικότητας, η χρήση ψυχοφαρμάκων, η παρατεταμένη νοσηλεία σε ιδρύματα, η ελλιπής ενημέρωση, η αδυναμία αποτελεσματικής στήριξης από το οικογενειακό περιβάλλον, η ανεπαρκής ανάπτυξη κοινωνικών δικτύων και ο πλημμελής επαγγελματικός προσανατολισμός επιδεινώνουν την ήδη βεβαρημένη κατάσταση. Η υστέρηση των ατόμων αυτών σε δεξιότητες λήψης αποφάσεων, ειδικά εάν η ψυχική νόσος έχει εκδηλωθεί κατά την παιδική ή εφηβική ηλικία και η εξάρτησή τους από το οικογενειακό ή θεραπευτικό περιβάλλον επιβάλλουν σφαιρική και μακροχρόνια ψυχοθεραπευτική στήριξη, που δημιουργεί τις προϋποθέσεις για λήψη ορθολογικών αποφάσεων, στοχεύει στη διερεύνηση των αναγκών του ατόμου, το ασκεί στη συλλογή κατάλληλων πληροφοριών, παρουσιάζει τις εναλλακτικές λύσεις και το εκπαιδεύει στην εκτίμηση ωφέλειας – κόστους.

Κατά τους Herr και Cramer (1996), τα αρνητικά στερεότυπα για τα άτομα αυτά διαχέονται όχι μόνο στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο και τους εργοδότες, αλλά υιοθετούνται ακόμα και από το στενό οικογενειακό περιβάλλον, το οποίο τα θεωρεί ακατάλληλα για σοβαρή εργασία.

Η σχετική νομοθεσία αποβλέπει στο να εξασφαλίσει ότι οι εργοδότες, που απασχολούν μεγάλο αριθμό εργαζομένων, θα υποχρεώνονται να προσλάβουν ένα ποσοστό ατόμων με ψυχολογικά προβλήματα. Για το σκοπό αυτό, το κράτος μέσω επιδοματικών πολιτικών προσπαθεί να δώσει κίνητρα στους εργοδότες, ούτως ώστε να απορροφηθεί ένα μέρος των ανέργων που ανήκουν σ’ αυτή την κατηγορία. Παρόλα αυτά, οι εργοδότες θεωρούν εκ προοιμίου ότι η ψυχική διαταραχή συνεπάγεται ανικανότητα προς εργασία, ενώ συχνά η εξωτερική εμφάνιση και οι αποκλίσεις από τα «μέσα φυσιολογικά» πρότυπα επηρεάζουν την απόφασή τους για πρόσληψη. Ένα άτομο με ψυχικές διαταραχές ενδεχομένως να δυσαρεστεί τους 

xυπόλοιπους εργαζόμενους της επιχείρησης, καθώς και τους πελάτες της ή ακόμα χειρότερα να θεωρείται επικίνδυνο γι’ αυτούς. Αυτές οι νόρμες εξακολουθούν να υφίστανται παρά τις έρευνες που αποδεικνύουν ότι η πιθανότητα διάπραξης αξιόποινης πράξης από τους ψυχικά πάσχοντες δεν είναι καθόλου μεγαλύτερη από ό,τι στο γενικό πληθυσμό (Tennety & Kiselica, 2000).

Πολλά άτομα των κατηγοριών αυτών αντιμετωπίζουν την προοπτική της μακροχρόνιας ανεργίας ή της μερικής απασχόλησης, ή ακόμα της απασχόλησης σε εργασία χωρίς ενδιαφέρον, που δεν προσφέρει εσωτερική ικανοποίηση, καλή αμοιβή και προοπτικές εξέλιξης. Η εργασιακή αποξένωση προοιωνίζει ευρύτερη αποστέρηση και ελαχιστοποιεί τις πιθανότητες βελτίωσης της ποιότητας ζωής.

Ο κοινωνικός αποκλεισμός των ατόμων αυτών είναι πολυδιάστατος και αφορά όχι μόνο τον οικονομικό τομέα αλλά κυρίως την ανυπαρξία δυνατοτήτων κοινωνικής ενσωμάτωσης, δημιουργίας οικογένειας και ένταξης στην κοινότητα. Η εργασιακή αποκατάσταση των ατόμων με ψυχικές διαταραχές όμως, λαμβάνει νέες διαστάσεις υπό το πρίσμα της μεταβιομηχανικής θεώρησης: οι άκαμπτες σχέσεις εργοδότη – εργαζόμενου πλέον έχουν κλονιστεί, η παραγωγικότητα επανοηματοδοτείται, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και η αθρόα χρήση των νέων τεχνολογιών αποσυνδέουν χωροχρονικά το προϊόν ή τις υπηρεσίες από τον τόπο παραγωγής του, το ωράριο γίνεται πιο ευέλικτο και έμφαση δίνεται στις προσωπικές δεξιότητες και τα εξατομικευμένα σχέδια προσωπικής ανάπτυξης. Οι στερεότυπες συνταγές της βιομηχανικής περιόδου, που οδηγούσαν σε επαγγελματική επιτυχία, έχουν ατονήσει και η συμβουλευτική κρίνεται απαραίτητη για την αρμόζουσα λήψη απόφασης. Η ρευστότητα αυτή καθιστά τον εργαζόμενο συνυπεύθυνο με το κράτος, τόσο για την διασφάλιση εργασιακής ισορροπίας όσο και για την πρόσβαση σε βασικά αγαθά, όπως η ασφάλιση, η υγεία και η κατάρτιση. Ο κλονισμός των παγιωμένων όρων της βιομηχανικής εποχής αποβαίνει θετικός για τα άτομα με ψυχικές διαταραχές, που επί δεκαετίες παρέμεναν στο περιθώριο, αδυνατώντας να απεγκλωβιστούν από τη δυσκαμψία που επέβαλλε το παραγωγικό σύστημα. Σταδιακά και στη χώρα μας αρχίζει να αναδεικνύεται η σχέση εργασίας και προσωπικής ολοκλήρωσης και το επάγγελμα καθίσταται πρωταρχικός κοινωνικοποιητικός παράγοντας, μέσω του οποίου τα άτομα με ψυχικές παθήσεις μπορούν να κερδίσουν τον αυτοσεβασμό και την εκτίμηση της κοινότητας. Οι Η/Υ γίνονται προπύργια δημιουργικότητας και αναφύονται πολλαπλές επιλογές για τα ωράρια και τα εργασιακά περιβάλλοντα. Οι περισσότερες κατηγορίες ψυχικώς πασχόντων μπορούν απρόσκοπτα να συμμετέχουν στην Κοινωνία της Γνώσης, να αποκτήσουν πανεπιστημιακά διπλώματα μέσω της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και να εξασκήσουν επαγγέλματα που τους εκφράζουν ή να

δημιουργήσουν το δικό τους ηλεκτρονικό κατάστημα. Οι επιλογές πληθαίνουν και νέοι οικονομικοί ορίζοντες διανοίγονται. Ο κοινωνικός αποκλεισμός των ατόμων αυτών ενέχει πλέον το στοιχείο της προσωπικής επιλογής ή της αδυναμίας εσωτερίκευσης των εξελίξεων. Οι νέες τεχνολογίες εξαλείφουν σχεδόν όλα τα «φυσικά εμπόδια», δημιουργώντας μια εικονική πραγματικότητα για τα άτομα με ψυχικές διαταραχές, με τη βοήθεια της οποίας μπορούν να απασχοληθούν όντας κύριοι του περιβάλλοντος εργασίας, αναδεικνύοντας την προσωπικότητά τους και καθορίζοντας τον βαθμό αυτονομίας τους. Πολυμεσικά περιβάλλοντα, πολυαισθητηριακές παρουσιάσεις, τηλε-πωλήσεις και ηλεκτρονικές επιχειρήσεις, ηλεκτρονικό ταχυδρομείο και ομάδες συζήτησης, ηλεκτρονικά κοινωνικά δίκτυα, τραπεζικές συναλλαγές και κρατήσεις εισιτηρίων μέσω Η/Υ ή SMS, συνθέτουν ένα σκηνικό, που κονιορτοποιεί οποιαδήποτε εναντίωση στο δικαίωμά τους για εργασία. Σήμερα είναι ευθύνη της οικογένειας, του σχολείου, της τοπικής αυτοδιοίκησης, των συμβούλων επαγγελματικού προσανατολισμού, να διασφαλίσουν ότι η εκπαίδευση στα σύγχρονα τεχνολογικά επιτεύγματα θα ξεκινήσει νωρίς.

Επαγγελματική Συμβουλευτική και ο ρόλος του συμβούλου επαγγελματικού προσανατολισμού

Με τον όρο επαγγελματική καθοδήγηση και συμβουλευτική εννοείται ένα συστηματικό πρόγραμμα πληροφόρησης και εμπειριών, συντονισμένο από έναν ειδικό (π.χ. ψυχολόγο, κοινωνιολόγο, κοινωνικό λειτουργό κ.ά.) και σχεδιασμένο έτσι, ώστε να διευκολύνει την επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη του ατόμου, παρέχοντάς του, μέσα από ένα σύνολο διαδικασιών, υπηρεσιών και τεχνικών, τη δυνατότητα:

Να γνωρίσει τον εαυτό του.

Να έρθει σε επαφή με τον κόσμο της εργασίας και τους παράγοντες που προκαλούν αλλαγέςσ’ αυτόν.

Να κατανοήσει τη σχέση εκπαίδευσης και εργασίας.

Να πληροφορηθεί για τις σπουδές, τα επαγγέλματα και την κοινωνική και οικονομική ζωή γενικά.

Να κατανοήσει τη σπουδαιότητα του ελεύθερου χρόνου και τη σημασία του για τη ζωή του ατόμου.

Η επαγγελματική συμβουλευτική εστιάζει στο άτομο ως σύνολο και δεν περιορίζεται στην απλή επαγγελματική επιλογή καθαυτή. Είναι, εν πολλοίς, ίδια με τις άλλες μορφές συμβουλευτικής, αλλά αναφέρεται κυρίως στο σχεδιασμό και τη λήψη

αποφάσεων σχετικά με την εκπαίδευση και το επάγγελμα. Περιλαμβάνει τη διερεύνηση αξιών και στάσεων και τη συλλογή πληροφοριών για τα επαγγέλματα, δεδομένου ότι δεν είναι εφικτό να καθοδηγηθεί ο ενδιαφερόμενος προς την ορθολογική λήψη απόφασης, χωρίς να συμπεριληφθεί η ανάλυση των εκφάνσεων της προσωπικότητας, οι ιδιαίτερες ανάγκες του και οι σχέσεις του με τους άλλους (Γεωργούσης, 1995).

Ορόλος του συμβούλου επαγγελματικού προσανατολισμού, ο οποίος είναι εξειδικευμένος για την αντιμετώπιση ψυχιατρικών περιστατικών, ξεκινά από την εξεύρεση των υποστηρικτικών συστημάτων στη ζωή του πάσχοντος. Τέτοια είναι το οικογενειακό και φιλικό περιβάλλον και τα άτομα της ευρύτερης κοινωνικής ομάδας, που είναι διατεθειμένα να δράσουν υπέρ του ατόμου. Ο σύμβουλος εξετάζει στην περίπτωση αυτή την ψυχική ασθένεια ως σύστημα και δεν επικεντρώνεται σε κάποια συγκεκριμένη ψυχολογική ή βιολογική θεώρηση. Αντίθετα, επιδιώκει να ενισχύσει το κοινωνικό κεφάλαιο του ασθενούς και να αξιοποιήσει τα υγιή στοιχεία του συστήματος, μέσα στο οποίο δρα.

Σε δεύτερη φάση αναλύει το ψυχιατρικό ιστορικό και καταγράφει ποιες επιπτώσεις έχει η θεραπεία στην προοπτική για μόνιμη και αξιοπρεπή απασχόληση.

Οεπαγγελματικός σύμβουλος πρέπει να γνωρίζει ακόμα:

Την ισχύουσα νομοθεσία και πολιτική για τους ψυχικώς πάσχοντες. Τα χαρακτηριστικά των διάφορων τύπων ψυχικών διαταραχών. Τις θέσεις στην αγορά εργασίας.

Τα μοντέλα επαγγελματικού προσανατολισμού για τα άτομα με ψυχικές διαταραχές.

Τις συνέπειες των κοινωνικών στερεοτύπων στην αυτοεκτίμηση των ψυχικώς πασχόντων.

Τους τρόπους συνεργασίας με άλλους ειδικούς.

Τα μοντέλα ανάπτυξης εργασιακών δεξιοτήτων, καθώς και δεξιοτήτων απαραιτήτων στην καθημερινή ζωή και στην αναζήτηση εργασίας.

Ο σύμβουλος άρχεται από τα κίνητρα και τις ιδιαίτερες κλίσεις του ασθενούς. Δεν τον αντιμετωπίζει ως άτομο με καταφανή διαφορετικότητα, αλλά ως ένα πρόσωπο με δικό του σύστημα αξιών, φιλοδοξιών και πεποιθήσεων. Δεν πρέπει να λησμονηθεί ότι πεφωτισμένα άτομα στο χώρο της τέχνης ή των επιχειρήσεων μεσουράνησαν, ενώ ήταν κλινικά διαγνωσμένα ως ψυχωσικοί. Είναι χρήσιμο να διενεργηθούν συνεντεύξεις, τόσο με τον ίδιο όσο και με μέλη της οικογένειάς του, για να διαπιστωθούν τα τωρινά ενδιαφέροντά του και οι κλίσεις, πριν από την εκδήλωση της

ψυχικής νόσου. Σκόπιμη είναι και η χρήση σταθμισμένων τεστ δεξιοτήτων. Πρέπει όμως να τονιστεί ότι η ψυχική διαταραχή ενδεχομένως να επηρεάζει τις ικανότητες εστίασης προσοχής και μνήμης, οπότε ο σύμβουλος οφείλει να επιδιώκει κάθε φορά τον καταλληλότερο τρόπο χορήγησης.

Εφόσον διαπιστωθεί ότι ο πάσχων έχει κίνητρα για την εξάσκηση δημιουργικής απασχόλησης, ο σύμβουλος εστιάζει στις στάσεις και αντιλήψεις του για την εργασία. Πολλές φορές τα ψυχοφάρμακα ή η ίδια η ψυχασθένεια δημιουργούν μη ρεαλιστικές πεποιθήσεις, φιλοδοξίες ή αρνητισμό. Στην περίπτωση αυτή ο σύμβουλος επιχειρεί να αναδομήσει τις μη λειτουργικές στάσεις και αντιλήψεις εκμεταλλευόμενος τις τεχνικές της γνωστικής θεραπείας. Ο σύμβουλος πρέπει να συνειδητοποιήσει ότι κάποια από τα συμπτώματα της ψυχικής ασθένειας προδικάζουν το είδος της εργασίας και την καταλληλότητα των εργασιακών περιβαλλόντων. Για παράδειγμα, η παρανοϊκή ψύχωση επιβάλλει απασχόληση σε εργασίες στις οποίες είναι σημαντική η εμπιστοσύνη και η εποπτεία (π.χ. εργασία σε εργαστήριο), ενώ είναι αποτρεπτική προς περιβάλλοντα, όπου οι προϊστάμενοι και οι εργοδότες είναι αυστηροί και ελεγκτικοί απέναντι στους υπαλλήλους. Τα καταθλιπτικά άτομα πολλές φορές επιτυγχάνουν ρεαλιστικότερες αποτιμήσεις της πραγματικότητας (reality testing) και σαφέστερη επίγνωση του κινδύνου. Η σχιζοφρένεια απαιτεί εργασιακά περιβάλλοντα που δεν προκαλούν άγχος, αλλά δίνουν προτεραιότητα στη φαντασία και τη δημιουργικότητα (π.χ. καλλιτεχνικά επαγγέλματα). Είναι βασικό τα εργασιακά περιβάλλοντα να μην παρέχουν πληθώρα ερεθισμάτων ή να είναι γενεσιουργά συγκρούσεων, γιατί οι ασθενείς υπό την επήρεια της νόσου, των φαρμάκων και του εγκλεισμού δεν μπορούν πολλές φορές να τα αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά.

Ήδη από το 1961 οι Forsythe και Fairweather διαπίστωσαν ότι τα προγράμματα επαγγελματικού προσανατολισμού και απασχόλησης που εφαρμόζονται σε ιδρύματα και ψυχιατρεία έχουν μηδενική συσχέτιση με την πραγματικότητα και τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Είναι σημαντικό επομένως να εξασφαλίζεται πραγματική δουλειά για τον ασθενή στην οποία θα απασχοληθεί αμέσως μετά την έξοδό του από το νοσοκομείο.

Αποασυλοποίηση και ψυχικώς πάσχοντες

Ελάχιστες, δυστυχώς, είναι οι δράσεις που αναφέρονται αμιγώς στους ψυχικά πάσχοντες, εκτός από τις προσπάθειες για αποασυλοποίηση ή αποϊδρυματοποίηση και επανένταξη στην κοινότητα, οι οποίες έχουν επικριθεί ότι δεν ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες και τους στόχους της ψυχιατρικής μεταρρύθμισης.

Αποϊδρυματοποίηση δεν είναι, όπως συνήθως θεωρείται, η απλή διαδικασία εξιτηρίου από το άσυλο. «Η αποϊδρυματοποίηση σημαίνει την επανιστορικοποίηση προσώπων και θεσμών, σημαίνει τη διαδικασία ενός μετασχηματισμού και, ως «σημείο αναφοράς» αυτού του μετασχηματισμού, τις ανάγκες των προσώπων. Σημαίνει, δηλαδή,

την κινητοποίηση υποκειμένων, θεσμικών και κοινωνικών, τον μετασχηματισμό των σχέσεων εξουσίας, με την ανοικοδόμηση της υποκειμενικότητας,

τη μετατροπή, αύξηση και διάθεση των πόρων για την προσωπική χρήση των ψυχικά πασχόντων, τη ριζική αλλαγή στις διοικητικές / διαχειριστικές διαδικασίες,

την αναβάθμιση του θεραπευτικού δυναμικού της Ψυχιατρικής και την ανάπτυξη πραγματικών και ριζικών εναλλακτικών λύσεων στον εγκλεισμό, την υπέρβαση των κατεστημένων επαγγελματικών ρόλων,

την κοινωνική αναπαραγωγή, εν τέλει, των ψυχικά πασχόντων» (Μεγαλοοικονόμου, στο Παπάνης κ.ά., 2007, σ. 204).

Η διαδικασία που κυριάρχησε τα τελευταία χρόνια, της μεταφοράς ασθενών από τα ψυχιατρεία σε στεγαστικές δομές είχε περισσότερο το χαρακτήρα «μεταστέγασης» και όχι αποϊδρυματοποίησης. «Μια πραγματική υπέρβαση του απηρχαιωμένου καταπιεστικού ιδρύματος, προϋποθέτει η όλη διαδικασία να είναι χειραφετική και για τους ασθενείς και για το προσωπικό. Απαιτεί την κινητοποίησή τους ως υποκειμένων της αλλαγής» (Μεγαλοοικονόμου, στο Παπάνης κ.ά., 2007, σ. 204).

Η μονιστική αυτή θεώρηση της αποασυλοποίησης των ψυχικώς πασχόντων ατόμων και της άνευ προετοιμασίας επανένταξής τους στην κοινότητα φαίνεται και στην ανυπαρξία προγραμμάτων επαγγελματικής τους κατάρτισης ή προετοιμασίας των εργοδοτών για την αποδοχή τους ως εργαζομένων. Η αποασυλοποίηση με τον τρόπο που επιχειρήθηκε τείνει να υποβαθμίζει την άρρηκτη αλληλεπίδραση της εργασίας με τη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Το άτομο με ψυχικές διαταραχές δεν επιζητά απλώς μια απασχόληση, αλλά μια σταδιοδρομία σε κάποιο τομέα, που θα του αναδιαρθρώσει τις αντιλήψεις «περί του εαυτού» και την αυτοεκτίμηση (Kaley- Isley, 1997). Αυτό θα ενδυναμώσει την ικανοποίηση από τη ζωή και θα βελτιώσει την ποιότητά της. Επομένως, ο σύμβουλος δεν αντιμετωπίζει την εργασία ως δευτερογενές όφελος της θεραπείας ή ως κάτι που θα προκύψει ενδεχομένως μετά το πέρας της νοσηλείας, αλλά ως μια ιδιότητα που είναι σύμφυτη και εξελίσσεται

xπαράλληλα με την πορεία της θεραπευτικής σχέσης. Η ολιστική προσέγγιση ξανά είναι αυτή που φέρνει τα καλύτερα αποτελέσματα.

Ο ρόλος του συμβούλου είναι διαμεσολαβητικός και διασυνδετικός μεταξύ του ασθενούς και της αγοράς εργασίας. Δεν περιορίζεται στην ανάλυση της προσωπικότητας του ψυχικά πάσχοντος αλλά ταυτόχρονα ενημερώνει τους πιθανούς εργοδότες και συναδέλφους για τα συμπτώματα της νόσου, το είδος υποστήριξης που μπορούν να προσφέρουν, για τις επιπτώσεις των ψυχοφαρμάκων στη συμπεριφορά και την εμφάνιση, τις διακυμάνσεις της συμπεριφοράς του ασθενούς και τους περιορισμούς του. Ο σύμβουλος πληροφορεί τους μελλοντικούς εργοδότες για τις ιδιαιτερότητες του ασθενούς, τη φαρμακευτική αγωγή που πρέπει να λαμβάνει, τους κανόνες ασφαλείας για την ομαλή ένταξή του στο εργασιακό περιβάλλον, για τα πλησιέστερα νοσοκομεία ή ψυχιατρικές δομές σε περίπτωση ανάγκης, στη διαχείριση πιθανών κρίσεων ή περιστατικών με πελάτες και εν γένει για την κουλτούρα της επιχείρησης και το κοινωνικοσυναισθηματικό κλίμα που πρέπει να επικρατεί.

Κατά τους Ellison και Russinova (1999), η συμβουλευτική δε σταματά με την εξεύρεση εργασίας. Συνεχίζεται ώστε μέσω καθορισμένων συνεδριών να κατανοεί ο ασθενής τις διακυμάνσεις της διάθεσής του, τις δυνατότητες και τους περιορισμούς του. Ο σύμβουλος αναδεικνύεται σε σύνδεσμο μεταξύ πάσχοντος και επιχείρησης ή οργανισμού.

Παρά την έμφαση που δέον να αποδίδεται στην ατομική θεραπευτική προσέγγιση, δεν παραγνωρίζεται η σημασία της ομαδικής θεραπείας, όπου πάσχοντες με παρόμοια προβλήματα ή με επιτυχημένη εργασιακή πορεία ανταλλάσσουν σκέψεις, συναισθήματα και απόψεις, εκπαιδεύονται στη διαχείριση άγχους και εκτονώνουν την εσωτερικευμένη ενέργεια μέσα στην ομάδα. Παρόμοιες ομάδες στις οποίες συμμετέχουν ευαισθητοποιημένοι εργοδότες και συνάδελφοι μπορούν να βοηθήσουν στην εξουδετέρωση συγκρούσεων και προκαταλήψεων.

Οι Herr και Cramer (1996) θεωρούν ότι έργο των συμβούλων επαγγελματικού προσανατολισμού είναι να παροτρύνουν τους πιθανούς εργοδότες να αξιολογούν τους υποψήφιους εργαζόμενους με ψυχικά νοσήματα όχι βάσει των στερεοτύπων για τη διαταραχή, αλλά στηριζόμενοι στα ατομικά χαρακτηριστικά του πάσχοντος. Η συμβουλευτική λοιπόν επεκτείνεται στο χώρο της εργασίας και αφορά τομείς, όπως η ενημέρωση για τα συμπτώματα της νόσου, η επίδραση των ψυχοφαρμάκων στη συμπεριφορά και η εμφάνιση, οι τρόποι επικοινωνίας με τον ασθενή, η μείωση διασπαστικών ερεθισμάτων (π.χ. μείωση θορύβου) και η διαμόρφωση του ωραρίου, έτσι ώστε να διευκολύνει τη θεραπεία (Mancuso, 1990). Παράλληλα, ο σύμβουλος συγκροτεί ομάδες με όλους τους ψυχικά πάσχοντες που συμμετέχουν σε

προγράμματα επαγγελματικής αποκατάστασης και τους εκπαιδεύει στην αξιοποίηση των πόρων της κοινότητας και του κοινωνικού κεφαλαίου της, στη συμμετοχικότητα και τη λύση προβλημάτων. Ταυτόχρονα δίνει έμφαση σε τομείς της καθημερινότητας, όπως η προσωπική υγιεινή, η καθαριότητα και η καλή εμφάνιση οι οποίες συντελούν στην πλήρη αποδοχή του ατόμου από τους συναδέλφους αλλά και από ολόκληρο το κοινωνικό σύνολο.

Ηπροσαρμογή των ατόμων με ψυχικές διαταραχές στο εργασιακό περιβάλλον δεν εξαρτάται μόνο από τις δυνατότητές τους για παραγωγικότητα, αλλά και από την ικανοποίηση που οι ίδιοι λαμβάνουν από την εργασία. Είναι προφανές ότι ο δυναμικός συσχετισμός των δύο αυτών παραγόντων καθορίζει, εν πολλοίς, την επιτυχία του προγράμματος επαγγελματικής αποκατάστασης (Dawis & Lofquist, 1978). Έρευνες (Rosen et al., 1970· Reiter, et al., 1985· Conte et al., 1989) έχουν αποδείξει ότι οι ενισχύσεις που επιδρούν θετικά στην ικανοποίηση των ατόμων με ψυχικές διαταραχές από την εργασία είναι συνήθως εξωτερικές (π.χ. συνθήκες εργασίας, αμοιβές, άδειες) και όχι εσωτερικές (αναγνώριση, αυτονομία, υπευθυνότητα κ.τ.λ.). Αυτό βρίσκεται σε άμεση αντίθεση με ευρήματα ελληνικών ερευνών (Παπάνης & Ρόντος, 2005) για την εργασιακή ικανοποίηση σε εργαζόμενους χωρίς ψυχικές διαταραχές, όπου διαφαίνεται ότι οι ενισχυτές είναι κυρίως εσωτερικοί (π.χ. ευκαιρίες κατάρτισης, ανέλιξη, πρωτοβουλία) ή επικοινωνιακές (π.χ. σχέσεις με συναδέλφους, άτυπες μορφές επικοινωνίας, κοινωνικά δίκτυα). Σύμφωνα με τις θεωρίες της Ψυχολογίας η εργασιακή προσαρμογή εξαρτάται από τη συνάφεια της προσωπικότητας του εργαζομένου και του εργασιακού περιβάλλοντος (Mount & Mouchinsky, 1978· Spokane, 1985· Meir, et al., 1986· Assouline & Μeir, 1987· Elton & Smart, 1988· Παπάνης, 2004),

γεγονός που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη από τους συμβούλους επαγγελματικού προσανατολισμού, οι οποίοι πριν επιχειρήσουν να δραστηριοποιήσουν άτομα με ψυχικές διαταραχές στην αγορά εργασίας και σε μη υποστηριζόμενα περιβάλλοντα, οφείλουν να διαθέτουν σαφείς μετρήσεις προσωπικότητας με συνεντεύξεις και σταθμισμένες κλίμακες.

Ησχέση αυτοεκτίμησης και εργασιακής απόδοσης δεν έχει αποδειχθεί ικανοποιητικά με εμπειρικό τρόπο. Οι ερευνητές δε γνωρίζουν ακόμα ποιο είναι το αίτιο και ποιο το αποτέλεσμα. Ο σύμβουλος επαγγελματικού προσανατολισμού θα πρέπει να γνωρίζει ότι τόσο η αυτοαντίληψη (η γνωστική εικόνα για τον εαυτό) όσο και η αυτοεκτίμηση (η συναισθηματική διάσταση της εικόνας για τον εαυτό) στα άτομα με ψυχικές διαταραχές είναι πολλές φορές παραποιημένη. Για παράδειγμα, σε περιπτώσεις κατάθλιψης το αυτοσυναίσθημα βρίσκεται σε πολύ χαμηλά επίπεδα και

ο σύμβουλος πρέπει να ανακαλύψει διόδους ενίσχυσής του. Στη μανιοκατάθλιψη η αυτοεκτίμηση μπορεί να εκτοξεύεται για μια χρονική περίοδο και να καταβαραθρώνεται την άλλη. Στη σχιζοφρένεια η αυτοεκτίμηση εξαρτάται από το είδος και την ένταση των παραισθήσεων και των ψευδαισθήσεων, ενώ στην παράνοια η αυτοεκτίμηση είναι ανάλογη της ιδεοληψίας του πάσχοντος. Σε γενικές γραμμές, η αποδιοργάνωση του εγώ, το είδος των συνοδευτικών συμπτωμάτων, οι συγκρουσιακές ενορμήσεις, το άτεγκτο ή καθηλωμένο υπερεγώ και οι βιολογικές εκφάνσεις της νόσου επηρεάζουν την αυτοεκτίμηση. Κύριο έργο του συμβούλου είναι η επούλωση των ψυχικών τραυμάτων και η επαναφορά της αυτοεκτίμησης σε λογικά πλαίσια. Δεν αποκρύπτει από τον πάσχοντα τα όρια που επιβάλλονται από τη νόσο αλλά δημιουργεί επιλογές που τα παρακάμπτουν.

Οι ψυχικά πάσχοντες πολλές φορές αναπτύσσουν εξάρτηση από τον εργοδότη και τις θετικές κρίσεις που προέρχονται από αυτόν ταυτίζοντάς τον με την πατρική φιγούρα, ενώ σε άλλες περιπτώσεις (π.χ. καταθλιπτικές διαταραχές) αδιαφορούν παντελώς για αυτές. Επιπλέον, η εργασία τους σπανίως χαρακτηρίζεται από δημιουργικότητα, η ανάληψη ευθυνών και πρωτοβουλίας είναι ανεπαρκής, αποκύημα του προστατευτισμού ή της κοινωνικής αδιαφορίας, που συνεπάγεται η ψυχική νόσος.

Το κυριότερο πρόβλημα, πάντως, δεν είναι η εξεύρεση εργασίας αυτή καθεαυτή, αλλά η διατήρησή της. Οι διακυμάνσεις της διάθεσης και η χαμηλή ή αμυντική αυτοεκτίμηση των ατόμων αυτών καθιστούν δυσχερείς τις σχέσεις τους με την εργασία και ο σύμβουλος πρέπει να επικεντρωθεί στην εκμάθηση δεξιοτήτων αυτοπειθαρχίας και στην επαναδόμηση μιας αποδιοργανωμένης προσωπικότητας. Πολλές φορές οι ψυχικά πάσχοντες που προσλαμβάνονται σε κάποια απασχόληση δηλώνουν υπερβολικά υψηλή ικανοποίηση από αυτήν, γεγονός που αποδίδεται όχι σε ρεαλιστικές εκτιμήσεις γι’ αυτήν αλλά στην εφορία που αισθάνονται από την εξεύρεση εργασίας αυτή καθαυτή. Τα άτομα με ψυχικές διαταραχές βιώνουν τόσο έντονα την περιθωριοποίηση, που οποιαδήποτε απαγκίστρωση από αυτήν εκτιμάται εξόχως θετικά και οδηγεί σε άκαιρες ή παραπλανητικές προσδοκίες. Οι εργοδότες όσο και οι συνάδελφοι, όμως, σπανιότατα είναι ενήμεροι για τον ψυχισμό των ατόμων αυτών και για την προσαρμογή τους στο εργασιακό περιβάλλον. Ενώ, εξαιτίας κοινωνικού κομφορμισμού, δηλώνουν ανοιχτοί σε ενδεχόμενο συνεργασίας με ψυχικά πάσχοντες, σε πραξιακό επίπεδο είναι απρόθυμοι να προβούν σε οποιαδήποτε ενέργεια που θα απαιτούσε ανάληψη προσωπικής ευθύνης και εγρήγορσης. Το χειρότερο, συνήθως, δεν είναι ο αρνητισμός της κοινής γνώμης, ο οποίος με κατάλληλη συμβουλευτική μπορεί να αρθεί ικανοποιητικά, αλλά η

αδιαφορία η οποία δύσκολα χειραγωγείται. Τα περισσότερα κρατικά προγράμματα επαγγελματικής αποκατάστασης ψυχικά πασχόντων αποτυγχάνουν, γιατί είναι επιδοματικού χαρακτήρα και δεν αξιοποιούν ολόπλευρα τις δυνατότητες του επαγγελματικού προσανατολισμού και τα πορίσματα των ερευνών περί αλλαγής των στάσεων.

Πιλοτικό Πρόγραμμα Επαγγελματικής Κατάρτισης στο Ίδρυμα Κοινωνικής Πρόνοιας Αγιάσου «Η Θεομήτωρ»

Στο Ίδρυμα Κοινωνικής Πρόνοιας Αγιάσου «Η Θεομήτωρ» εφαρμόζεται συστηματικά πρόγραμμα αποασυλοποίησης και επανένταξης των περιθαλπομένων υπό την εποπτεία του Υπουργείου Υγείας και σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Η διάθεση φοιτητών για πρακτική άσκηση στους ξενώνες και τους κύριους χώρους του Ιδρύματος υπό την αυστηρή εποπτεία τόσο του Πανεπιστημίου όσο και της διοίκησης και του επιστημονικού προσωπικού του Ιδρύματος, έχει ευεργετικά αποτελέσματα και δεν αναλίσκεται στη συνοδεία των πασχόντων, αλλά στην εκπόνηση τεκμηριωμένων και αποτελεσματικών κοινωνικών προγραμμάτων επαγγελματικής επανένταξης υπό την επίβλεψη καθηγητών του Πανεπιστημίου Αιγαίου.

Σκοπός του Ιδρύματος είναι η παροχή οργανωμένης κλειστής περίθαλψης σε ενήλικα άτομα 18 και άνω ετών που πάσχουν από νοητική υστέρηση – κινητικές αναπηρίες, σε άτομα με ψυχικές παθήσεις και άτομα που αντιμετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες αυτοεξυπηρέτησης. Παρέχει δηλαδή στέγαση, σίτιση, ένδυση, ιατροφαρμακευτική παρακολούθηση, ψυχοκοινωνική στήριξη, εργασιοθεραπεία, με επιδίωξη την καλύτερη ποιότητα ζωής τους.

Από 1-7-2003 υλοποιεί δέσμη δράσεων του Επιχειρησιακού Προγράμματος «Υγεία – Πρόνοια 2000 – 2006» στο Μέτρο 3.2 για τη σταδιακή επανένταξη των ατόμων με αναπηρίες και των ψυχικώς πασχόντων στην κοινωνικο-οικονομική ζωή και προώθησή τους στην αυτόνομη διαβίωση.

Η ανυπαρξία δομών παροχής υπηρεσιών κοινωνικής φροντίδας στην ευρύτερη γεωγραφική περιφέρεια οδήγησε στη συγκέντρωση μεγάλου πληθυσμού εξυπηρετούμενων με διαφοροποιημένες ανάγκες. Από της συστάσεώς του έχει παράσχει περίθαλψη σε 1.312 άτομα. Σήμερα φιλοξενεί 77 άτομα ηλικίας 30–95 ετών. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν σχετίζονται με κινητικές αναπηρίες, νοητική υστέρηση, σύνδρομο Down, εγκεφαλοπάθειες, ενώ απαντώνται μεμονωμένες ή σε συνδυασμό με άλλες παθήσεις και ψυχικές διαταραχές. Περιθάλπει, ακόμα, και αρκετά άτομα της τρίτης ηλικίας εγκαταλελειμμένα και χρήζοντα βοήθειας.

Σε συνεργασία με τους ψυχολόγους και τους κοινωνικούς λειτουργούς του Ιδρύματος το πιλοτικό αυτό πρόγραμμα περιλαμβάνει τα ακόλουθα βήματα:

1.Ενδελεχή μελέτη του ιστορικού και βαθιά κατανόηση των συμπτωμάτων της ψυχικής νόσου. Γνώση των συνεπειών της φαρμακευτικής αγωγής στο συναισθηματικό και γνωστικό πεδίο του ασθενούς.

2.Διενέργεια συνεντεύξεων με οικογενειακό-φιλικό περιβάλλον και με τον ίδιο τον ασθενή και χορήγηση κλιμάκων ενδιαφερόντων για την καταγραφή των προσωπικών ικανοτήτων και κλίσεων.

3.Μέτρηση της αυτοεκτίμησης (Παπάνης, 2005) του πάσχοντα και κατανόηση του αντίκτυπου της ψυχικής ασθένειας σε αυτήν. Τόνωση της διεκδικητικότητας και της ανταγωνιστικότητας του ασθενούς.

4.Μελέτη των δεξιοτήτων και κλίσεων πριν και μετά την εκδήλωση της νόσου

(Holland, 1985).

5.Διερεύνηση των αξιών και φιλοδοξιών του ασθενούς.

6.Καταγραφή των κοινωνικών δικτύων του ασθενούς και ενεργοποίηση όλων των υποστηρικτικών συστημάτων (Παπάνης & Ρόντος, 2005).

7.Ενημέρωση της κοινότητας, των πιθανών εργοδοτών και συναδέλφων του ασθενούς για την άρση των αρνητικών στερεοτύπων.

8.Διαπίστωση πιθανών γνωστικών στρεβλώσεων σχετικά με τον εαυτό και τις δυνατότητές του μέσω της γνωστικής προσέγγισης.

9.Εκμάθηση τεχνικών μείωσης του άγχους.

10.Διδασκαλία τεχνικών εξεύρεσης εργασίας και σύνταξης βιογραφικού.

11.Συνταίριασμα δεξιοτήτων του πάσχοντα και κατάλληλων εργασιών. Ο σύμβουλος ελέγχει κατά πόσο πλησίον της εργασίας λειτουργούν ψυχιατρικές δομές (ξενώνες, διαμερίσματα, κ.τ.λ.).

12.Δημιουργία βάσεως δεδομένων με δυνητικές εργασίες και εργοδότες ευνοϊκά διακείμενους προς την ιδέα απασχόλησης των ψυχικώς πασχόντων. Η αναζήτηση εργασίας ξεκινά από τον ίδιο τον σύμβουλο, ενόσω ο ασθενής νοσηλεύεται.

13.Εξασφάλιση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και μαθητείας για τους πάσχοντες. Πολλοί ψυχωσικοί ασθενείς έχουν δυσκολία στο να τηρούν χρονοδιαγράμματα και να είναι συνεπείς στις υποχρεώσεις τους.

Στο Ίδρυμα Κοινωνικής Πρόνοιας Αγιάσου «Η Θεομήτωρ» λειτουργούν ένα προστατευόμενο διαμέρισμα τεσσάρων ενοίκων (Αγιάσος Λέσβου) και ένας ξενώνας μακράς παραμονής 11 ενοίκων στη Μυτιλήνη. Παράλληλα, βρίσκονται στο στάδιο

της ανέγερσης δύο επιπλέον ξενώνες δυναμικότητας 22 ενοίκων στην Αγιάσο. Στο πλαίσιο των προγραμμάτων αποασυλοποίησης εφαρμόστηκε στους ενοίκους αυτούς πρόγραμμα ανάπτυξης επαγγελματικών δεξιοτήτων, το οποίο λάμβανε υπόψη τις εργασίες που ασκούσαν οι περιθαλπόμενοι πριν την εισαγωγή τους στο Ίδρυμα. Οι περιθαλπόμενοι απασχολήθηκαν στη συγκομιδή και επεξεργασία ελαιοκάρπου, καρυδιών, καστάνων και κερασιών από τα κτήματα που ανήκουν στην περιουσία του Ιδρύματος, με την ξυλουργική, την αγγειοπλαστική και την κηροπλαστική (τα προϊόντα που παρήχθησαν πουλήθηκαν στην τοπική αγορά και στην εκκλησία και τα έσοδα διατέθηκαν στους περιθαλπόμενους). Οι ένοικοι του ξενώνα της Μυτιλήνης απασχολήθηκαν σε τοπικές επιχειρήσεις κατόπιν έρευνας αγοράς και συνεντεύξεων με τους τοπικούς επιχειρηματίες. Τέλος, με τη βοήθεια των φοιτητών οι περιθαλπόμενοι ασκήθηκαν σε δεξιότητες υπολογιστών και διαδικτύων.

Συγκριτική έρευνα με τους υπόλοιπους 48 ενοίκους που παρέμειναν στο Ίδρυμα έδειξε ότι οι τελευταίοι είχαν αναπτύξει μεγαλύτερες ικανότητες προσαρμογής, επικοινωνίας και ενετάχθησαν ομαλότερα στην κοινότητα. Επιπλέον, είχαν κερδίσει το σεβασμό των συμπολιτών τους και εξαρτιόνταν λιγότερο από τις φροντίδες του προσωπικού. Τα κέρδη από τα προϊόντα που παρήγαγαν οι περιθαλπόμενοι τα χρησιμοποίησαν κατά το δοκούν, αλλά έγινε προσπάθεια από τους κοινωνικούς λειτουργούς του Ιδρύματος μέρος αυτών να διατεθούν σε ψυχαγωγικές και επιμορφωτικές δραστηριότητες. Η θεατρική ομάδα των φοιτητών του Πανεπιστημίου Αιγαίου ανέλαβε την εκπαίδευσή τους για το ανέβασμα θεατρικής παράστασης με συμμετοχή των ψυχικώς πασχόντων περιθαλπόμενων σε αυτήν, ενώ συζητάται η δημιουργία κοινωνικής επιχείρησης για τη συστηματοποίηση των επαγγελματικών δραστηριοτήτων τους.

Συμπεράσματα

Ανακεφαλαιώνοντας, ο σύμβουλος έχει να αντιμετωπίσει δυσκολίες που αναδύονται από τη δυσπιστία της κοινότητας προς τον πάσχοντα, την αναποτελεσματικότητα των προγραμμάτων επαγγελματικής αποκατάστασης, από την αποδιοργάνωση του ατόμου με ψυχικές διαταραχές και την έλλειψη θεωρίας και εμπειρικής έρευνας σχετικά με την καταλληλότερη μέθοδο που πρέπει να ακολουθηθεί. Ο σύμβουλος επομένως οφείλει να αυτοσχεδιάσει, να ενημερωθεί για τις ανάγκες της αγοράς, τις στάσεις των εργοδοτών, των εργαζομένων και της κοινότητας, να γνωρίσει τις ιδιαιτερότητες κάθε ψυχικής νόσου, να μελετήσει την προσωπικότητα του πάσχοντος και να κινητοποιήσει όλα τα διαθέσιμα υποστηρικτικά δίκτυα. Τελικός στόχος δεν

xείναι η καλλιέργεια προεπαγγελματικών δεξιοτήτων, αλλά η αλλαγή του τρόπου ζωής του πάσχοντος. Η εργασία είναι πηγή σεβασμού και αυτοεκτίμησης και όχι παρεπόμενο θεραπείας. Το ίδιο το νοσηλευτικό προσωπικό των ιδρυμάτων και οι εργαζόμενοι στην ψυχική υγεία, εν γένει, έχοντας παρακολουθήσει τον ψυχικά πάσχοντα σε όλα τα στάδια της νόσου, ακόμα και σε κρίσεις ή καταστολή εξαιτίας των ψυχοφαρμάκων, δυσπιστούν πολλές φορές για την επιτυχία επαγγελματικών προγραμμάτων. Είναι αλήθεια ότι το ευκταίο, δηλαδή η μόνιμη απασχόληση του νοσούντος, δύσκολα επιτυγχάνεται. Ο σύμβουλος, που κρατά δεδομένα για όλες τις επαγγελματικές απόπειρες του ασθενούς, παίρνει συνεντεύξεις τόσο από τον ίδιο όσο και από εργοδότες-συναδέλφους ή χορηγεί ερωτηματολόγια, για να διαπιστώσει τις αφορμές, τα αίτια και τα συμβάντα που είναι υπεύθυνα για την αποτυχία. Πολλές φορές μέσω της συμπεριφοριστικής παρατήρησης μπορεί να αντλεί πληροφορίες για τον ασθενή, καθώς δρα στο εργασιακό πλαίσιο. Τέτοια δεδομένα αφορούν τα εναύσματα επικοινωνίας του πάσχοντα προς τους συναδέλφους ή τους πελάτες, την πορεία ή την αλλοίωση των μηνυμάτων, τα μεταμηνύματα και γενικότερα τις επικοινωνιακές δεξιότητες, τα συγκρουσιακά ή διαταρακτικά ερεθίσματα, τα κρίσιμα γεγονότα και τις επιτυχείς προσπάθειες αλληλεπίδρασης, τη σωστή και συνεπή λήψη της φαρμακευτικής αγωγής, τη διακύμανση των συναισθημάτων και τη σταδιακή εκδίπλωση ή αναδίπλωση των δεξιοτήτων του ασθενούς. Η παράλληλη χρήση σταθμισμένων τεστ επαγγελματικών κλίσεων (π.χ. AIST/UST, GIS κ.τ.λ.), η κατηγοριοποίηση των παρατηρημένων συμπεριφορών και η στατιστική επεξεργασία τους οδηγεί στην εξαγωγή πολύτιμων συμπερασμάτων που ενδεχομένως να κρίνουν την επιτυχία της επόμενης επαγγελματικής προσπάθειας. Ο σύμβουλος δεν μπορεί να είναι ένα άτομο που απλώς διαθέτει ένα πτυχίο ψυχολογίας, κοινωνικής εργασίας ή εργοθεραπείας. Αντίθετα, πρέπει να έχει μεταπτυχιακές σπουδές στη συμβουλευτική ατόμων με ειδικές ανάγκες και να μπορεί να οργανώσει ερευνητικές διαδικασίες που θα ρίξουν φως σε παράγοντες που επιδρούν στην προσωπικότητα των ατόμων με ψυχικές διαταραχές.

Σε γενικές γραμμές θεωρούμε ότι οι σύμβουλοι θα ωφεληθούν τα μέγιστα, εάν ακολουθήσουν το «οικολογικό-συστημικό» μοντέλο για την επαγγελματική αποκατάσταση. Σύμφωνα με αυτό είναι απαραίτητο να συνυπολογίζονται παράγοντες όπως η «προσωπικότητα του πάσχοντος», η «φύση και οι ιδιαιτερότητες της ψυχικής νόσου», το «περιβάλλον» (αγορά εργασίας-κοινότητα), το «εργασιακό περιβάλλον», το «σύστημα αξιών του πάσχοντος», η «αποτελεσματικότητα» (παραγωγικότητα εργαζομένων). Η αλληλεπίδραση όλων αυτών καθορίζει την επιτυχία των προγραμμάτων επαγγελματικού προσανατολισμού και ο χειρισμός τους προς όφελος του πάσχοντος μπορεί να αποτελέσει εφαλτήριο για τη θεραπευτική διαδικασία.

Παρασκευή, 15 Ιουλίου 2016 12:29

Υγεία και συμμετοχικότητα

Το επίπεδο υγείας μιας κοινότητας συσχετίζεται θετικά με το βάθος του κοινωνικού κεφαλαίου της. Τα μέλη με περιορισμένες κοινωνικές επαφές έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να αποβιώσουν από ατύχημα ή θανατηφόρο ασθένεια, ενώ κοινωνίες στις οποίες οι πολίτες δραστηριοποιούνται ενεργά και μετέχουν στην μετεξέλιξή τους, παρουσιάζουν μικρότερα ποσοστά θνησιμότητας και υψηλότερο μέσο όρο ζωής.

Μάλιστα οι δείκτες συσχέτισης είναι τόσο υψηλοί, που η ύπαρξη κοινωνικού κεφαλαίου σε αλληλεπίδραση με το κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο μιας περιοχής θεωρούνται αιτιακοί παράγοντες εμφάνισης πολλών ασθενειών. Σε κοινότητες με υψηλή συμμετοχικότητα των πολιτών διαπιστώθηκε χαμηλή θνησιμότητα από καρδιακές παθήσεις και κακοήθη νεοπλάσματα, ατυχήματα και αυτοκτονίες, μικρότερη εκδήλωση μεταδοτικών ασθενειών και χαμηλότερος δείκτης εγκληματικότητας.

Παράλληλα, ίδια σχέση υπάρχει ανάμεσα στις ψυχικές ασθένειες και το κοινωνικό κεφάλαιο. Ο αριθμός των αυτοκτονιών αυξάνεται σε κοινότητες που υπάρχει έλλειμμα εμπιστοσύνης, απαξιωτικές προσωπικές σχέσεις, ανταγωνισμός και αποπροσωποποίηση. Μοναχικοί, ηλικιωμένοι πολίτες με περιορισμένο κύκλο κοινωνικών επαφών εμφανίζουν μεγαλύτερη πιθανότητα να εμφανίσουν άνοια και νόσο Alzheimer από ό,τι οι ηλικιωμένοι με έντονη κοινωνική ζωή.

Βασιζόμενοι στη θεωρία του Putnam ότι το κοινωνικό κεφάλαιο αναφέρεται στις κοινωνικές σχέσεις, τα κοινωνικά δίκτυα και τις κανονιστικές ρυθμίσεις ανάμεσα στα άτομα, πολλοί ερευνητές μελέτησαν τη σύνδεση της υγείας με τις κοινωνικές σχέσεις. Σε κρίσιμες περιόδους (π.χ. χρονικά διαστήματα κακής υγείας), τα άτομα κάνουν χρήση των κοινωνικών δικτύων προκειμένου να αντλήσουν συναισθηματική στήριξη ή χρήσιμες πληροφορίες. Επιπλέον, τα κοινωνικά δίκτυα μπορούν να δράσουν ελεγκτικά και ρυθμιστικά για τον περιορισμό επιβλαβών για την υγεία συμπεριφορών, όπως το κάπνισμα και η υπερβολική κατανάλωση αλκοόλ.

Πρέπει να σημειωθεί ότι αν και τα οικογενειακά και φιλικά δίκτυα είναι σημαντικά για τη βιολογική και ψυχολογική ευεξία και η σημασία του κοινωνικού κεφαλαίου δεσμού είναι βαρύνουσα, σε μακροεπίπεδο το κοινωνικό κεφάλαιο γεφύρωσης είναι αυτό που συμβάλλει στη γενική υγεία της κοινότητας και στην ποιότητα ζωής των ασθενών. Ως παράδειγμα αναφέρεται η περίπτωση των ομάδων καρκινοπαθών, οι ανώνυμοι αλκοολικοί και οι κοινότητες απεξάρτησης. Η συμμετοχή του ατόμου στις ομάδες αυτές, είτε ως υποστηρικτής είτε ως υποστηριζόμενος προσφέρει σημαντικά οφέλη.

Οι παραγόμενες υπηρεσίες είναι υψηλής αποδοτικότητας, αφού οι καρκινοπαθείς–υποστηρικτές, οι αλκοολικοί και οι απεξαρτημένοι είναι κάτοχοι μίας βιωματικής γνώσης για την ασθένεια που δεν διαθέτει το ιατρονοσηλευτικό προσωπικό. Η υποστηρικτική αυτή γνώση προσφέρεται δωρεάν στον ασθενή –υποστηριζόμενο και συχνά, εκτός των πρακτικών συμβουλών, λειτουργεί ως «βαλβίδα ασφαλείας» κατά της ψυχικής και κοινωνικής πίεσης που βιώνει ο ασθενής.

Έρευνες έχουν δείξει ότι οι ασθενείς που συμμετέχουν ενεργά στις ομάδες έχουν καλύτερα ποσοστά επιβίωσης. Αν και οι ακριβείς λόγοι παραμένουν άγνωστοι, πιθανολογείται ότι η συμμετοχή αυξάνει την θέληση για επιβίωση, η οποία με τη σειρά της επιδρά στον έλεγχο των ανεπιθύμητων ενεργειών και στη διατήρηση ενός καλού επιπέδου διατροφής.

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Newsletter Subscribe

Όλα τα νέα και οι ενημερώσεις απευθείας στο email σας.

Νέα & Ανακοινώσεις

PrevNext

kyklos aspros 116x100

ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΟΤΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ

ΛΟΦΟΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΜΥΤΙΛΗΝΗ 81100

ppy@aegean.gr

22510 36520 - 36580

Ακολουθήστε μας

ΦΟΡΜΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

ΠΟΙΟΙ ΕΙΜΑΣΤΕ

Γενικά στοιχεία

Υπηρεσίες

Η ομάδα μας

Συνεργασίες

Γιατί να μας προτιμήσετε

Διαφημιστείτε σε εμάς

Νομικά ζητήματα

© 2021 psichologia.gr. All Rights Reserved. Designed by Kosnet.gr