Συγγραφέας: Γεωργία Λεμπέση

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η προσαρμογή σε συνθήκες πολυπολιτισμικής συμβίωσης, αλτρουισμού και συνεργασίας αποτελεί πρόκληση για την εκπαίδευση, η οποία πρέπει να ενσωματώσει ενδεδειγμένες στρατηγικές για να επιλύσει τα νέα μορφωτικά προβλήματα και να επαναπροσδιορίσει τα μέχρι πρότινος δεδομένα. Η αδήριτη ανάγκη για την αποδοχή της διαφορετικότητας και τον ενστερνισμό της διαπολιτισμικής προσέγγισης αντανακλά - σε εθνικό επίπεδο - την δημοκρατική αντίληψη για την ετερότητα και την αναγνώριση της ανθρώπινης ζωής.

Συγκεκριμένα, η εκπαίδευση είναι ένα πολύ σημαντικό όπλο για κάθε άτομο, διότι συμβάλλει στην καλλιέργεια ικανοτήτων για επικοινωνία, αλλά και στη βελτίωση σε ποικίλους τομείς της καθημερινής δραστηριότητας. Η εκπαίδευση, άλλωστε, είναι διαμορφωμένη από τον πολιτισμό κάθε κοινωνίας και με την πάροδο του χρόνου αναπλάθεται και ωριμάζει. Επομένως, είναι εύληπτο ότι δημιουργεί πρόσφορο έδαφος για την αυτενέργεια του ατόμου και κατ' επέκταση για την ανάπτυξη πολλών τομέων στην κοινωνία.¹

 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Αξίζει να υπογραμμιστεί ότι κάθε άνθρωπος θέτει στόχους στη ζωή του και προσπαθεί να τους πραγματοποιήσει. Η επιτυχία τους εξαρτάται από ποικίλους παράγοντες, συνθήκες και γεγονότα, αλλά ίσως ο σημαντικότερος είναι τα κίνητρα² για την εκάστοτε επιλογή του. Αυτά ενδέχεται να προσφερθούν από τον εκπαιδευτικό ή ο μαθητής να τα ανακαλύψει μαζί του. Γι' αυτό οποιοσδήποτε εκπαιδευτικός πρέπει να αγωνίζεται για ένα δημοκρατικό και ανθρώπινο σχολείο, που θα μορφώνει χωρίς εξαιρέσεις, αποκλεισμούς και κατηγοριοποιήσεις, θα αποδέχεται την κοινωνική και την πολιτισμική διαφορετικότητα και θα διδάσκει τις ανθρώπινες αξίες : την αλληλεγγύη, τον σεβασμό και την αποδοχή του άλλου, όποιος και να είναι αυτός.

 Α. ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

• Η ανασκευή των μύθων των Μαθησιακών Δυσκολιών.

Κρίνεται νευραλγικής σημασίας η ανάδειξη και η απόρριψη των μύθων που έχουν αναπτυχθεί γύρω από τις Μαθησιακές Δυσκολίες για την κατανόηση τους και για την αποτελεσματική εκπαιδευτική υποστήριξη των μαθητών που τις αντιμετωπίζουν. Διότι η ανασκευή τούτων των θέσεων θεωρούνται μείζονος σημαντικότητας για την ενημέρωση, την πληροφόρηση και την απαλοιφή των στερεοτύπων που σχετίζονται με αυτές. Οι Μαθησιακές Δυσκολίες, λοιπόν, είναι πραγματικές και δεν αποτελούν δημιούργημα των επιστημόνων. Πρόσφατες έρευνες μάλιστα ανέδειξαν και νευρολογικής φύσης διαφορές στη λειτουργία του εγκεφάλου των ατόμων με Μαθησιακές Δυσκολίες, γι' αυτό εξ’ ορισμού οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες έχουν τουλάχιστον « φυσιολογική » νοημοσύνη. Αξίζει να

επισημανθεί ότι ορισμένα από τα παιδιά αυτά έχουν υψηλή νοημοσύνη, ενώ άλλα βρίσκονται στο κατώτερο όριο του «φυσιολογικού». Επίσης, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες - όπως έχει δείξει η διδακτική πρακτική - μπορούν όχι απλώς να μάθουν, αλλά και να προχωρήσουν σε ακαδημαϊκές σπουδές. Με απαραίτητο, βέβαια, όρο να εκπαιδευθούν με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες τους, ώστε να παρακάμψουν προβλήματα που αντιμετωπίζουν.

Εκτός από αυτά, οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι πρόβλημα που υπάρχει κατά τη γέννηση του ανθρώπου και δεν μπορεί να δημιουργηθεί από την ακατάλληλη διδασκαλία. Είναι όμως δυνατό, η κατάλληλη προσαρμογή της διδασκαλίας να διευκολύνει τη μάθηση και να αξιοποιήσει τις δυνατότητες του εκάστοτε μαθητή. Επιπλεόν, η εικόνα του μαθητή με Μαθησιακές Δυσκολίες που είναι ανενεργός και οκνηρός δεν είναι ακριβής. Αυτό το παιδί χρειάζεται περισσότερο χρόνο για να ολοκληρώσει εργασίες. Επίσης, στην προσπάθειά του να αποφύγει μια νέα αποτυχία, δεν εμπλέκεται εύκολα σε ακαδημαϊκά έργα. Τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα αναδεικνύουν την ύπαρξη σημαντικών κοινωνικοσυναισθηματικών προβλημάτων σε αυτούς τους μαθητές που είτε προκαλούνται από την επαναλαμβανόμενη αποτυχία είτε από προβλήματα σε γνωστικές λειτουργίες. Τέλος, οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι δια βίου πρόβλημα και εμφανίζονται με διαφορετικό τρόπο και ένταση σε κάθε ηλικία, όμως δεν εξαφανίζονται με το χρόνο, αφού αποτελούν διαρκή και μόνιμη συνθήκη. Υπάρχουν προγράμματα που διευκολύνουν και βελτιώνουν τη μάθηση αυτών των μαθητών. Παρ’ όλα αυτά οι διαφορετικές μέθοδοι θεραπείας που προτάθηκαν κατά καιρούς, στερούνται πλήρους και ενδελεχούς ερευνητικής απόδειξης.

2.    Διαχείριση συμπεριφοράς μαθητών.

Η διαχείριση της συμπεριφοράς των μαθητών με συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες και η μεθοδολογία τους συνδέεται με τις ατομικές διαφορές του κάθε παιδιού και καθίσταται εξαιρετικά δύσκολη και απαιτητική, ενώ παράλληλα απαιτεί την ορθή οργάνωση της διδασκαλίας και διαχείριση της σχολικής τάξης.³

Για να επιτευχθεί, λοιπόν, η αξιολόγηση και η κατηγοριοποίηση των συναισθηματικών και συμπεριφορικών δυσκολιών χρειάζεται να ληφθεί υπόψη ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά αποτελεί ένα ευρύ και πολυπαραγοντικό πεδίο, το οποίο δύσκολα μπορεί να διερευνηθεί επαρκώς λόγω της φύσης, γι' αυτό και αποτελεί δύσκολα προσδιορίσιμη έννοια. Ο έγκαιρος εντοπισμός των προβλημάτων κρίνεται απαραίτητος, δεδομένου ότι επηρεάζουν σημαντικά την ακαδημαϊκή, τη διαπροσωπική και μετέπειτα την επαγγελματική ανάπτυξη του παιδιού.

Συνοψίζοντας, η τάση για εφαρμογή πρωτίστως συμπεριφορικών τεχνικών, που εφαρμοζόταν από

3.  Βασικές αρχές για την προαγωγή της ποιότητας στην συνεκπαίδευση.
τη συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, κρίνεται ανεπαρκής. Η έλλειψη εσωτερικών κινήτρων, η εστίαση στην εξωτερική εκδηλωμένη συμπεριφορά και η απουσία εκμάθησης αλλαγής πλαισίου είναι κάποιοι από τους λόγους, που επιβεβαιώνουν αυτή την ανεπάρκεια. Οι πιο αποτελεσματικές παρεμβάσεις επιστρατεύουν τον συγκερασμό συμπεριφορικών και κοινωνιο - γνωστικών στρατηγικών. Τέλος, είναι αξιομνημόνευτη η σημαντικότητα των συναισθηματικών αναγκών και η ικανοποίησή τους για την ανάπτυξη των παιδιών, γι' αυτό απώτερος στόχος πρέπει να γίνεται η δημιουργία των ενδεδειγμένων συνθηκών εργασίας και συνεργασίας που θα καλύπτουν αυτές τις ανάγκες και η εξασφάλιση μιας ευχάριστης και ενθαρρυντικής ατμόσφαιρας, προκειμένου να αποτραπεί ή να περιοριστεί στο ελάχιστο η πρόκληση προβλημάτων συμπεριφοράς. Απαραίτητες προϋποθέσεις, όμως, γι' αυτό, είναι και η αυτογνωσία και η αυτοβελτίωση του δασκάλου σε γόνιμο συνδυασμό με την κατανόηση της ατομικότητας του παιδιού και του περιβάλλοντός του.

Θεωρείται μείζονος σημασία η παρουσίαση προτάσεων που θα χρησιµοποιηθούν από τους διαµορφωτές πολιτικής και για τη γενική και για την ειδική εκπαίδευση για να µεγιστοποιηθούν τα αποτελέσµατα της ενσωµάτωσης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Ξεκινώντας αξίζει να αναφερθεί ότι υπάρχει ανάγκη για διάλογο µεταξύ των διαµορφωτών πολιτικής σε διάφορους τοµείς και φάσεις, που θα δώσουν ώθηση στις εκπαιδευτικές παροχές. Υπογραμμίζεται στο άρθρο η αναγκαιότητα για μια Ευρωπαϊκή και ∆ιεθνή προσέγγιση της συνεκπαίδευσης⁴ έχοντας ορισμένες κατευθυντήριες αρχές σε ευρωπαϊκό επίπεδο καθώς και σε διεθνές επίπεδο.

Οι βασικές αρχές για την προώθηση της ποιότητας στη συνεκπαίδευση αποτελούν νευραλγικής σημασίας ζήτημα, αφού συνδέεται με την διεύρυνση της συµµετοχής για την αύξηση των εκπαιδευτικών ευκαιριών για όλους τους µαθητές. Συγκεκριμένα, σκοπός της συνεκπαίδευσης είναι να διευρύνει την πρόσβαση στην εκπαίδευση και να προάγει την πλήρη συµµετοχή και τις ευκαιρίες για όλους του µαθητές που είναι ευάλωτοι στον αποκλεισµό, ώστε να αντιληφθούν τις δυνατότητές τους. Εκτός από αυτό, η εκπαίδευση και η κατάρτιση στη συνεκπαίδευση για όλους τους εκπαιδευτικούς τίθεται ως βασικό θέμα διαπραγμάτευσης της συνεκπαίδευσης. Για να εργαστούν οι εκπαιδευτικοί αποτελεσµατικά στο πλαίσιό της χρειάζονται τις κατάλληλες αξίες και στάσεις, τις εµπειρίες και τις ικανότητες, τη γνώση και την κατανόηση. Η οργανωτική κουλτούρα και το ήθος άλλωστε προάγει την ενσωµάτωση, εφόσον σε επίπεδο σχολείου ή άλλου εκπαιδευτικού οργανισµού, είναι κρίσιµη η ύπαρξη µιας κοινής κουλτούρας και ήθους, που να βασίζεται σε θετικές στάσεις απέναντι στην υποδοχή των διαφορετικών µαθητών στις τάξεις και στην κάλυψη των διαφορετικώνΠέρα από αυτά, οι υποστηρικές δοµές πρέπει να είναι οργανωµένες ώστε να προάγουν την ενσωµάτωση γιατί επηρεάζουν τη συνεκπαίδευση κι επειδή είναι διάφορες, συχνά εµπλέκουν ένα εύρος διαφορετικών ειδικοτήτων, προσεγγίσεων και µεθόδων εργασίας. Βέβαια, οι υπάρχουσες υποστηρικτικές δοµές µπορούν να δράσουν ως στήριξη ή ως εµπόδιο για την ενσωµάτωση. Έχει ιδιαίτερη σημασία να γίνει μνεία ακόμα και στα ευέλικτα συστήµατα πόρων που προάγουν την ενσωµάτωση. Ειδικότερα, η χρηµατοδότηση των πολιτικών και των δοµών παραµένει ένας από τους πιο σηµαντικούς παράγοντες που καθορίζουν την ενσωµάτωση. Η περιορισµένη ή η ανύπαρκτη πρόσβαση σε συγκεκριµένες διευκολύνσεις και παροχές µπορεί στην πραγµατικότητα να παρεµποδίσει την ενσωµάτωση και την ισότητα ευκαιριών των µαθητών µε Ε.Ε.Α.
αναγκών στην εκπαίδευση.

Αναλυτικότερα, οι πολιτικές που προάγουν την ενσωµάτωση συνάδουν με την προαγωγή της ποιότητας στη συνεκπαίδευση που απαιτεί µια σαφώς εκπεφρασµένη πολιτική. Ο στόχος του σχολείου για όλους οφείλει να προωθείται από όλες τις εκπαιδευτικές πολιτικές και να υποστηρίζεται από το ήθος και την ηγεσία του σχολείου, καθώς και από το έργο των εκπαιδευτικών. Η νοµοθεσία άλλωστε προάγει την ενσωµάτωση και, όπως κάθε νοµοθεσία που εν δυνάµει επηρεάζει τη συνεκπαίδευση σε µια χώρα, οφείλει να θέτει µε σαφήνεια ως στόχο της την ενσωµάτωση. Κατά συνέπεια, η νοµοθεσία σε όλους τους δηµόσιους τοµείς χρειάζεται να οδηγεί στην παροχή υπηρεσιών που προάγουν τις εξελίξεις και τις διαδικασίες προς την ενσωµάτωση στην εκπαίδευση

 Β. Η ΠΑΝΑΚΕΙΑ ΣΤΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

• Η καλλιέργεια της συναισθηματικής νοημοσύνης από τον εκπαιδευτικό.

Η συναισθηματική νοημοσύνη σχετίζεται με τη δυνατότητα των ατόμων να αντιλαμβάνονται τα συναισθήματά τους και τα συναισθήματα των άλλων, καθώς επίσης και να ελέγχουν τα συναισθήματα αυτά με τέτοιο τρόπο, ώστε να βελτιώνεται η ζωή τους. Ο Goleman πρεσβεύει ότι τα άτομα έχουν έμφυτο το χάρισμα της ανάπτυξης συναισθημάτων και καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους, τούς παρουσιάζονται ευκαιρίες για την ανάπτυξή τους, αρκεί να κατακτήσουν την αυτο - κατανόηση, την κοινωνική αναγνώριση, την οργάνωση του εαυτού και τις κοινωνικές δεξιότητες. ⁵ Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αναγνωρίσουν και να καλλιεργούν τις κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες των μαθητών τους, γιατί λαμβάνουν κρίσιμο ρόλο για τη μελλοντική τους εξέλιξη σε ενήλικα άτομα που θα είναι ικανά να αντεπεξέλθουν στις ιδιαίτερα απαιτητικές ανάγκες.

Χρειάζεται, λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί να διδάσκουν τη συναισθηματική νοημοσύνη, να προσέχουν τον τρόπο με τον οποίο θα ελέγχουν δύσκολες καταστάσεις και τον τρόπο που θα χειριστούν τα παιδιά που νιώθουν αποκομμένα από τα άλλα. Ωφέλιμη θεωρείται μάλιστα η εγκαθίδρυση σχέσεων φροντίδας και εμπιστοσύνης και η αξιολόγηση των συναισθημάτων τους για την εξάλειψη των εντάσεων μαζί τους. Με τη χρήση του κατάλληλου λεξιλογίου θα συζητήσουν με αυτά για τα συναισθήματά τους ενθαρρύνοντάς τα να αντιμετωπίζουν θετικά τις όποιες μεταξύ τους διαφορές και να διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους, να εκτιμούν την οπτική των υπολοίπων και να θέτουν κοινωνικούς στόχους.⁶

Το κύριο ζητούμενο σε μια τέτοια διαδικασία είναι η ορθή και η κατάλληλη κατάρτιση των ίδιων των εκπαιδευτικών οι οποίοι θα πρέπει να αναπτύξουν πρώτα τη δική τους συναισθηματική νοημοσύνη, έτσι ώστε με τη σειρά τους να μπορέσουν να βοηθήσουν τους μαθητές τους ως επαγγελματίες στη μετάδοση των δεξιοτήτων της Κοινωνικής και Συναισθηματικής Μάθησης και συνακόλουθα να συμβάλλουν τόσο στη μόρφωση όσο και στην προσωπική τους ευημερία. Η κατάρτισή τους μπορεί να δημιουργήσει ένα πιο σταθερό, δημιουργικό και ασφαλές περιβάλλον⁷ αποβάλλοντας προβλήματα και αρνητικά συναισθήματα από τους μαθητές σε μια τάξη κι ενθαρρύνοντας τη θετική κοινωνική αλληλεπίδραση και τη θέληση για μάθηση ανάμεσα στα παιδιά.⁸

2. Η συμβουλευτική υποστήριξη της οικογένειας των μαθητών με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Η συμβουλευτική υποστήριξη της οικογένειας των μαθητών με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ασκείται από καταρτισμένους επαγγελματίες, όπως ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς, εκπαιδευτικούς, ανάλογα με την προσέγγιση και το είδος του προβλήματος. Σκοπός της συμβουλευτικής είναι να βοηθήσει το άτομο στο οποίο απευθύνεται να εξισορροπήσει συναισθηματικά τον εαυτό του σε καταστάσεις δύσκολες και αγχογόνες και ν’ αποκαταστήσει την ψυχική του υγεία, η οποία έχει διαταραχτεί από ποικίλες περιβαλλοντικές επιδράσεις ή από εσωτερικές συγκρούσεις. Μια υπεύθυνη συμβουλευτική θα πρέπει να είναι προφυλαγμένη από κάποια μεθοδολογικά λάθη, όπως τη βιασύνη για διεξαγωγή διαγνωστικών ή ερμηνευτικών προτάσεων, την τάση για έλεγχο, την ηθικολογική αντιμετώπιση, την κριτική ή την αρνητική στάση απέναντι στα συναισθήματα του άλλου.⁹

Πέρα από αυτά, είναι αξιοσημείωτες οι γονικές αντιδράσεις, όταν τα παιδιά τους έχουν κληρονομικές διαταραχές : η φάση σοκ, η φάση άρνησης, η φάση θλίψης και θυμού, η φάση προσαρμογής και η φάση της αποδοχής της διαφορετικότητας του παιδιού. Βέβαια, ένα άλλο μοντέλο επεξήγησης των αντιδράσεων των γονέων είναι το «μοντέλο της χρόνιας θλίψης», σύμφωνα με το οποίο οι γονείς των παιδιών με δυσκολίες δεν ξεπερνούν ποτέ τα συναισθήματα θλίψης. Αξιομνημόνευτη είναι, ακόμα, η συμπεριφορά των γονέων απέναντι στο παιδί τους που εμφανίζει δυσκολίες, η οποία μπορεί να εκδηλωθεί ως ανοιχτή απόρριψη ή με ανάμεικτα συναισθήματα ενοχής, τύψης και αγάπης, με υπερπροστατευτική συμπεριφορά ή ασταθή συμπεριφορά. Ωστόσο, κάποιες οικογένειες παιδιών με ειδικές ανάγκες, ανεξάρτητα από το κοινωνικό - οικονομικό τους επίπεδο, φαίνεται να παρουσιάζουν μεγάλη ανοχή στο άγχος της καθημερινότητας και διαχειρίζονται ικανοποιητικά την κατάσταση. Κάτι τέτοιο, όμως, προϋποθέτει ένα υποστηρικτικό κοινωνικό δίκτυο, την ικανότητα να αναζητούν βοήθεια, την ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ των μελών της

Απαραίτητη είναι η διδασκαλία ψυχολογικών αρχών μέσα στην τάξη με στόχο την εξοικείωση των μαθητών με αυτές από σχολικούς συμβούλους, που θα συμβάλλουν σε ένα υγιές συναισθηματικά σχολικό περιβάλλον και θα διευκολύνουν και θα συντονίζουν τέτοιου είδους παρεμβάσεις (Fasano et Pellittery, 2006).

οικογένειας, την καλή σχέση με τον σύντροφο, την απουσία προβλημάτων υγείας, την ικανοποιητική οικονομική κατάσταση και το μικρό ποσοστό ματαίωσης από τις παρεχόμενες υπηρεσίες στήριξης. Πέρα από την επίδραση που ασκεί το οικογενειακό περιβάλλον, νευραλγικής σημασίας είναι και η στάση του κάθε εκπαιδευτικού χωριστά, καθώς και ολόκληρης της σχολικής κοινότητας απέναντι στην υποδοχή και φροντίδα παιδιών και γονιών με αναπηρία έτσι, ώστε να μη γίνεται υπόθεση ενός ή τριών εκπαιδευτικών που καταλήγουν στο να νιώθουν βάρος και μοναξιά στο δύσκολο αυτό έργο.¹⁰ Ενώ, βαρύνουσας σημαντικότητας χαρακτηρίζονται τα αποτελέσματα ύστερα από την συνεργασία των οικογενειών με παιδιά με αναπηρία και σχολείου. Διαπιστώθηκε, ειδικότερα, ότι οι γονείς δεν έχουν διαμορφώσει στη σκέψη τους έναν σαφή προσδιορισμό της συνεργασίας και δυσκολεύτηκαν να νοηματοδοτήσουν το περιεχόμενό της, περιόρισαν εννοιολογικά τη συνεργασία σε ένα στενό πλαίσιο εκπαιδευτικών αναγκών των ανάπηρων παιδιών τους και συναντώνται σχεδόν αποκλειστικά με τους εκπαιδευτικούς ειδικής εκπαίδευσης, δημιουργώντας μια δυαδική σχέση συνεργασίας, σχέση που μπορεί να υποδηλώνει μια απομόνωση από το σύνολο της σχολικής κοινότητας. Ο σκοπός των συναντήσεων για τους περισσότερους γονείς ήταν η ενημέρωση για τη μαθησιακή πρόοδο και επίδοση του μαθητή με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών κι εντοπίζονται περισσότερο οι αδυναμίες και όχι οι δυνατότητες του μαθητή, ενώ οι γονείς δεν λαμβάνουν μέρος στις αποφάσεις, ούτε συμμετέχουν ως συμβουλευτική πηγή σε αυτές. Δεν πρέπει να λησμονηθεί προπάντων ότι η συνεργασία      εκπαιδευτικών          -           γονιών    δεν                        είναι                     πάντα             εύκολη            και         τα                        συνήθη εμπόδια είναι που δύναται να διαπιστωθούν είναι τα συναισθήματα ανταγωνισμού με αποτέλεσμα την απροθυμία των γονέων να έρχονται σε επαφή με το σχολείο ή να υπάρχουν δάσκαλοι που φοβούνται να συναντούν τους γονείς, διότι φαντάζονται ότι θα τους βρουν ανίκανους για να τους εμπιστεύονται τα παιδιά τους. Άλλα συναισθήματα τα οποία ενδέχεται να εκφραστούν είναι η αγάπη και το μίσος, η τρυφερότητα και η επιθετικότητα ή να αποκλεισθούν ή να συνυπάρξουν, με μια δύναμη  που  συχνά  κανείς  δεν  υποψιάζεται.  Μερικές  φορές  ο  εκπαιδευτικός  μπορεί   να νιώσει ότι κατακλύζεται από ανεξήγητα συναισθήματα θλίψης, θυμού, ανημποριάς, απελπισίας τα οποία δεν μπορεί να αποδώσει σε μια πραγματική αιτία ή γεγονός · γι' αυτό είναι απαραίτητο να διαθέτουν ικανότητα ενσυναίσθησης και αποδοχής των άλλων, χωρίς όμως να ταυτίζονται πλήρως μαζί τους, κάτι που δεν βοηθά να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα, παρότι πολλές φορές θα συμβεί. Επομένως, κι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός χρειάζεται εκπαίδευση και στήριξη από άλλες υπηρεσίες κι επαγγελματίες προκειμένου να ασκήσει τον ρόλο του αποτελεσματικά και να μην αισθανθεί αβοήθητος σε ένα έργο αρκετά δύσκολο, αλλά ταυτόχρονα τόσο ενδιαφέρον.

 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Απαιτείται ένα δίκαιο παιδαγωγικό σύστημα σύμφωνα με το οποίο οι εκπαιδευτικοί θα τροποποιούν τις μεθόδους διδασκαλίας τους έτσι ώστε αυτές να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των διαφορετικών μαθητών. Καλό θα ήταν να αποδεσμεύονται από τα όρια της μετάδοσης στείρων γνώσεων, να υπερτονίζουν τα οφέλη της ενσυναίσθησης, να καλλιεργούν κλίμα διαλόγου και ελεύθερης διατύπωσης απόψεων για να έχουν την ευκαιρία οι μαθητές - με διαλλακτικότητα και καλή πρόθεση - να μετατραπούν σε κριτικά σκεπτόμενους πολίτες, καθιστώντας τους παράλληλα ικανούς να λειτουργούν και να επικοινωνούν στη νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα.

 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία.

• Αθανασίου, 2002 = Λ. Αθανασίου, Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας στο σχολείο. Μία ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση - Διαπολιτισμική εκπαίδευση, εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα

• Μαλικιώση - Λοίζου, 2009 = Μαλικιώση - Λοίζου, Μ., Συμβουλευτική ψυχολογία, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα,

• Νικολάου, 2011 = Γιώργος Νικολάου, Διαπολιτισμική διδακτική. Το νέο περιβάλλον - Βασικές αρχές, Σειρά : Σχολείο – Θεωρία και πράξη, εκδόσεις Πεδίο, Δεκέμβριος

2.   Ξενόγλωσση βιβλιογραφία.

• Bracket et Katulak, 2007 = Brackett, & Katulak, N., (2007). Emotional Intelligence in the Classroom: Skill- Based Training for teachers and students In: Joseph Chiarrochi & Marziyah Panju (2008). 7 Successful Strategies to Promote Emotional Intelligence in the Classroom, Great Britain: MPG Books Ltd.

• Cowan et Swearer et Sheridan, 2004 = Cowan, J., Swearer, S. M. & Sheridan, S.M. (2004) Home-School Collaboration. In Encyclopedia of Applied Psycologie, Charles D. Spielberger, (ed.) 2, 201 - 208. Oxford : Elsevier/Academic Press.

• Fasano et Pellittery, 2006 = Fasano, C. & Pellittery, J., (2006). Infusing Emotional Learning into the school environment. In: John Pellittery et al. (Eds.), Emotionally intelligent school counseling, ( pp. 65 – 78 ). USA: Lawrence Erlbaum Associates,

• McKinley et Phitayakom, 2015 = McKinley S.K. & R. Phitayakom (2015). Simulation in surgical Training and practice, Intelligence and simulation, 95, 855 –

• Soriano, 2005 = Soriano, (ed.) 2005. Early Childhood Intervention: Analysis of Situations in Europe – Key Aspects and Recommendations, Middelfart: European Agency for Development in Special Needs Education.

• Payton, 2000 = Payton, J., Wardlaw, , Graczyk, P., Bloodworth, M., Tompsett, C., Weissberg, R., P., (2000). Social and emotional learning: a framework for promoting mental health and reducing risk behaviours in children and youth, The Journal of School Health, 70. No. 5.

• Plotts, 2012 = Plotts, C.A., (2012). Assessment of students with emotional and behaviorial disorders.Behavioral disorders: Identification, assessment, and instruction of students with EBDAdvances in Special Education, 22, 51 – 85.